Современные проблемы науки и образования. Социальная политика государства: к вопросу об инклюзивном образовании в россии Инклюзивное образование в России

Инклюзивное образование

в контексте современной социальной политики.

За последние десятилетия в России произошло существенное изменение отношения общества к лицам с ограниченными возможностями психического и физического здоровья, к оценке возможностей детей с особыми образовательными потребностями. Общество все чаще осознает, что психофизические нарушения не отнимают у человеческого индивидуума способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Наконец пришло понимание того, что для каждого ребенка необходимо создать такие условия, которые учитывали бы его индивидуальные способности и образовательные потребности, несмотря на имеющееся нарушение, и не исходили из того, чего ребенок не может в силу своего дефекта. Понимание потенциала людей с ограниченными возможностями здоровья инициировало появление различных моделей включения их в нормальную жизнь общества (коррекционные классы общеобразовательных школ, домашнее (надомное) обучение, дистанционное обучение).

Коррекционные классы общеобразовательных школ-форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со сверстниками из других классов, а также обучаться рядом с домом и воспитываться в семье.

Домашнее (надомное) обучение -вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели ОУ организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего ОУ, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.

Дистанционное обучение -комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование, с помощью которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения. Сегодня в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Процесс социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается не только созданием технических условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения, но и выстраиванием образовательного процесса с обязательным учетом психофизических возможностей таких детей. Законодательство РФ в области образования в соответствии с международными нормами предусматривает гарантии равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях. Инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми. На сегодняшний день система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. В реальности уже второе десятилетие в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции , т.е. опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом, форм образовательной интеграции. Вместе с тем в настоящее время в качестве приоритетного направления развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается организация их обучения и воспитания в обычных дошкольных, общеобразовательных и других образовательных учреждениях, совместно с другими детьми. Реализация в России инклюзивного образования ставит для нашей страны вопрос о необходимости смены методологии внедрения интеграционных инноваций в систему образования. Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по федеральным государственным стандартам с учетом его особых образовательных потребностей. Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не столько с первичным биологическим неблагополучием, сколько с его социальными ограничениями. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития. Инклюзивное образование обеспечивает возможность преодоления детьми с ОВЗ социальных, биологических, психологических барьеров на пути к получению образования, отвечающего их потребностям и полноценно использующего возможности развития. При этом важнейшей особенностью инклюзивного обучения является учет особых специфических образовательных потребностей этих детей. Только удовлетворяя особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ, можно открыть ему путь к общему образованию. Важнейшее место в инклюзивной школе отводится психолого- педагогическому сопровождению образовательного процесса. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия детям, имеющим особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Основная идея включения - это обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных общеобразовательных школах. Европейские страны уже давно работают по программам социализации детей-инвалидов. Например, один из видов инклюзивного образования «мейнстриминг». Он предполагает общение детей с ограниченными способностями с другими детьми на праздниках и во время каникул . Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в российской образовательной политике. Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах (Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и т. д.).

Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, вне зависимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание без барьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа » определила одним из своих приоритетов обеспечение успешной социализации детей с ОВЗ в любой школе. Такая постановка задачи влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы.

Текущее российское законодательство в области инклюзивного образования. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Важной задачей является создание в образовательных учреждениях условий для беспрепятственного доступа инвалидов. Для ее решения Минздравсоцразвития России разработал проект концепции федеральной целевой программы «Доступная среда» на 2011-2015 годы. Понятие «Доступная среда» включает в себя не только приспособление физической среды, но и подготовку педагогов, изменение системы оказания индивидуальной и дополнительной поддержки, предоставление ученикам возможности обучаться по индивидуальным учебным планам, изменение принципов и процедуры оценки и аттестации учащихся, обучающихся по таким планам.

Чем отличается инклюзия от интеграции?

Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни. Основное отличие заключается в том, что интеграция имеет внешние источники. Интеграционные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру.

Цель этих интеграционных программ - «нормализация», или помощь детям в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по федеральным государственным стандартам с учетом его особых образовательных потребностей. Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не столько с первичным биологическим неблагополучием, сколько с его социальными ограничениями. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития. Инклюзивное образование обеспечивает возможность преодоления детьми с ОВЗ социальных, биологических, психологических барьеров на пути к получению образования, отвечающего их потребностям и полноценно использующего возможности развития. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определила одним из своих приоритетов обеспечение успешной социализации детей с ОВЗ в любой школе. Такая постановка задачи влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы. Развитие интегрированного образования следует рассматривать как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

На данном этапе самыми большими трудностями на пути продвижения инклюзивного образования остаются:

Неориентированность стандартов общего образования на обучение детей с особыми образовательными потребностями;

Неучтенность разного уровня потребностей и нужд детей в зависимости от степени ограничений жизнедеятельности для создания доступной среды и поддерживающих услуг при организации целевого финансирования.

В Адыгее каждый 8-й житель является инвалидом (в Российской Федерации – каждый 12-й). Всего в республике проживает 37435 инвалидов, из которых 1397 – дети, 1134 – инвалиды войны и инвалиды вследствие военной травмы, более 1200 – инвалиды по зрению, 590 – инвалиды с полной утерей слуха.

В Адыгее в неполной мере созданы условия для социальной адаптации и интеграции в общество инвалидов по зрению, инвалидов с патологией опорно-двигательного аппарата и слуха, а также для доступности приоритетных объектов и услуг в приоритетных сферах жизнедеятельности инвалидов.

“Доля доступных для инвалидов и других маломобильных групп населения приоритетных объектов социальной инфраструктуры в общем количестве приоритетных объектов, по данным отраслевых ведомств, около 16%”, – отметили в пресс-службе Министерства труда и социального развития Адыгеи.С целью решения проблем реабилитации инвалидов и детей-инвалидов, создания для них равных возможностей в различных сферах деятельности в республике принята долгосрочная целевая программа Республики Адыгея “Доступная среда” на 2013-2015 годы. За это время на создание доступной среды в Адыгее будет направлено почти 111 млн рублей. Из них более 58 млн рублей будут выделены из республиканского бюджета и более 52 млн рублей – средства федерального бюджета. Дети с ограниченными возможностями в определенном смысле находятся в несколько «оторванном» или отчужденном от основного коллектива мире. Многие дети с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые семьей, специалистами, обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, все-таки оказываются неподготовленными к включению в социально- экономическую жизнь. Поэтому успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование (от англ. Inclusion – включение). Ведь основа идеи «включения» - это обучение детей с особыми потребностями не отдельных специализированных учреждениях, а в обычных, там, где учатся все ученики. Такой подход вовлекает всех детей в естественную жизнь коллектива, стирает границы в нормальных отношениях и исключает или, по крайней мере, во много раз уменьшает ошибки формирования личности будущего взрослого человека.

Итак, инклюзивное образование - это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.

Если мы сейчас не можем покончить с нашими отличиями, мы, по крайней мере, в состоянии сделать мир местом, безопасным для многообразия.

Джон Фицджеральд Кеннеди

Инклюзивное образование, целью которого является обеспечение равных прав и доступа к образованию для детей с инвалидностью, испытывает на себе все противоречивые влияния процессов либерализации в социальной сфере и в области образования, как составной ее части. В статье анализируется влияние процессов либерализации на развитие инклюзивного образования в странах с либеральной моделью благосостояния, а также процесс развития интегрированного образования в России и те проблемы, которые существуют на его пути.

Введение

Социальное развитие во многих странах в последние десятилетия тесно связано с процессами либерализации социальной политики и обеспечения социальных прав. Инклюзивное образование, направленное на расширение доступности образования для всех групп общества, неизбежно сталкивается с процессами либерализации в системе образования в целом. Противоречивое влияние этих процессов и предполагается выяснить в настоящей работе, тем более что российский опыт инклюзивного образования формируется в значительной мере на основе международного опыта, приобретая, разумеется, свои специфические черты.

Инклюзивное образование как составляющая часть социальной политики

Политика в области инклюзивного образования является, несомненно, частью более общей образовательной политики, которая, в свою очередь, соотносится с основными направлениями социального развития государства. Вектор социального развития государства определяется типом или моделью социальной политики, которая обычно рассматривается как «включенная в полную, внутренне последовательную национальную систему государства всеобщего благосостояния [Меннинг, 2001].
Государство благосостояния «проявляет» себя через политику в области занятости, взаимодействия между государством и семьей, характер социального обеспечения и таких социальных гарантий, к которым относится, в том числе, и образование.
Эспинг-Андерсен выделяет три модели режима капитализма, или государства всеобщего благосостояния: консервативный (корпоративистский); либеральный; социал-демократический.
В основе данной типологии, по определению Меннинга [Меннинг, 2001. С. 8], находятся такие атрибуты, как природа государственного вмешательства, стратификация социальных групп и характер соотношения между рынком и бюрократическим распределением в процессе деком- модификации. Отметим, что у Эспинг-Андерсена образовательная политика как часть социальной политики не рассматривалась. По мнению Гюнтера Хеги и Карла Хокенмайера, это связано с тем, что образование (особенно среднее и высшее) в любом государстве благосостояния сокращает зависимость индивида от рынка, является источником социальной мобильности и долговременной социальной стабильности , то есть является, по сути, социальной программой государства любой модели. Тем не менее упомянутые авторы установили соотношение между типом проводимой государством политики в области социального страхования (как значимого «типологического» фактора для определения принадлежности к той или иной модели) и типом образовательной политики. Таким образом, образовательная политика, будучи частью социальной политики, проводимой государством, неизбежно принимает ее черты, внутреннюю логику и направление развития.
Инклюзивное образование, являясь частью общей социальной политики в области образования, не тождественно ему и имеет свою специфику, характерную для каждого типа государства благосостояния. Таким образом, инклюзивное образование двойственно по своей природе: с одной стороны, соотносится с образовательной политикой и социальным развитием государства; с другой стороны, решает свои специфические задачи, вне прямой связи с контекстом общей образовательной политики. Истоки такой двойственности лежат, по-нашему мнению, в том, что идеология инклюзии является частью движения за гражданские права социальных меньшинств, обеспечения равных прав и доступа к образованию и, тем самым, - по сути политическим процессом, который встраивается в образовательный процесс. И в то же время - это часть образовательного процесса - с целями, задачами, технологиями и результатами обучения, методиками и проблемами финансирования инклюзивных программ в общеобразовательных школах.
Рассмотрим соответствие типологии государства в соотношении с образовательной политикой и характером инклюзивного образования:
Консервативный режим государства всеобщего благосостояния определяется как имеющий высокий уровень стратификации по уровню дохода и социальному статусу. Прямое государственное обеспечение в странах с таким режимом незначительно и не связано с процессами перераспределения и выравнивания доходов. Обеспечение социальных прав достаточно жестко привязано к работодателю. Консервативный режим государства благосостояния фиксируется в тех странах, где сильно влияние религиозных (католических) партий, вообще католической церкви, и в странах с историческим опытом абсолютизма и авторитаризма. Согласно классификации Эспинг- Андерсена, к данному типу государств можно отнести Австрию, Францию, Германию, Нидерланды, Бельгию и Италию .
Соотношение социальной политики и образовательной политики в государствах этого типа можно представить следующим образом.
В государствах с консервативной моделью социальной политики инклюзивное образование часто рассматривается как доступ к образованию вообще, без широкого развертывания политики интеграции для людей с особенностями развития. В Германии, Франции, Нидерландах и Бельгии широко развита сеть специализированных школ для детей с особенностями развития, но законодательство не ограничивает возможности интегрированного образования, и оно развивается в условиях интенсивного взаимодействия специальных и общих школ (Нидерланды). В Италии же напротив, очень активно развиваются процессы инклюзивного образования для детей с особенностями развития в общеобразовательные школы, причем, законодательно это обеспечивается с 1971 года. Италия считается своего рода «лабораторией» инклюзивного образования, по некоторым данным, в Италии в интеграционных школах учится от 80% до 95% детей, имеющих особенности развития (для сравнения - в Греции меньше 1%, в США - 45%, в Великобритании ситуация сильно меняется от графства к графству, количество детей с особенностями развития, интегрированных в общеобразовательную школу, в разных частях страны может отличаться в шесть раз) [Грозная, 2004]. Таким образом, в странах с консервативной моделью социальной политики интегрированное образование может принимать вид, характерный для стран с иными моделями благосостояния.
Либеральный режим государства всеобщего благосостояния характеризуется зависимостью социального страхования от рынка, при этом государство скорее регулирует рынок, чем непосредственно предоставляет прямое социальное обеспечение. Данный режим отличается достаточно высоким уровнем социальной стратификации и дифференциации в обществе, социальные пособия достаточно ограничены и стигматизированы, поскольку считается, что повышение уровня пособий сокращает стимул к труду и выходу на рынок. Примерами этой модели могут служить такие страны, как США, Канада, Австралия и Великобритания.
Соотношение либеральной социальной политики и соответствующей ей образовательной политики выглядит следующим образом.
Если сопоставить характер инклюзивного образования и модель социальной политики, то в странах с либеральной моделью инклюзивное образование, в основном, направлено на интеграцию детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников, для детей с проблемами поведения реализуются специальные программы профилактики исхода из школы или временное помещение в специальные учебные заведения, предоставляющие специализированные программы коррекции поведения, после которых ребенок возвращается в общеобразовательную школу.
Социал-демократический режим, в отличие от предыдущих, характеризуется принципами универсализма и равенства. Государство берет на себя решение многих проблем, традиционно относящихся к «семейной сфере» (например, уход за детьми и пожилыми людьми). К странам с таким режимом относятся Швеция, Норвегия, Дания и Финляндия. Соотношение социальной политики и образовательной политики в данном случае можно представить следующим образом.
В странах с социал-демократической моделью социального обеспечения инклюзивное образование успешно обеспечивается для всех детей группы риска, дети с особенностями развития в большинстве своем включены в процесс обучения в государственных общеобразовательных школах.
Бесспорно, что в каждое государство благосостояния может иметь черты, отличные от тех, что выделены Эспинг-Андерсеном для каждой модели как типические, или сочетать в себе элементы всех трех режимов. На это указывал и сам автор, говоря о том, что в действительности не существует ни одного режима в «чистом виде» . И все же тип социальной политики, проводимой государством, очень четко соотносится со стратегией и основным направлением в «своей» образовательной политике. Очевидно, что политика государства в области социального страхования напрямую связана со стратегией в образовательной политике: в странах с консервативным режимом образование должно подготовить работника, чьи социальные права тесно связаны с рабочим местом и тем, что их нужно «заработать». В странах с либеральным режимом образование - это своего рода «индивидуальная страховка» от жизненных рисков; в государствах с социал-демократическим режимом образование обеспечивает де- коммодификацию в обеспечении социальных прав.
Инклюзивное образование обеспечивается во всех типах государств благосостояния и имеет черты как общие с политикой образования, так и специфические. Более того, эта собственная специфика может проявляться внутри одной модели (как это происходит в странах с консервативным режимом), характер же этих различий в странах с либеральной моделью мы и попытаемся выявить в следующем разделе.

Либеральная модель образовательной политики и ее влияние на процесс инклюзивного образования в США и Великобритании

Либерализация социальной сферы не является прерогативой социальной политики двух или нескольких стран, в большинстве развитых стран этот процесс протекает с той или иной степенью интенсивности и длительности. В широком смысле, приватизация - это делегирование государственных функций частному сектору. Кроме того, либеральная идеология базируется на идеях «свободного выбора», «свободы рынка» и «индивидуального права», и, тем самым, обеспечивает идеологическое подкрепление процессам приватизации и создания квазирынков не только в экономической, но и в социальной и образовательной сфере.
Либерализация образования в США и ее влияние на инклюзивное образование
По мнению исследователей Маргарет Джилберман и Вики Лэнс , движущей силой приватизации образования в США стали: недоверие и неприятие по отношению к правительственным программам; предпочтение «ориентированного на результат» частного рынка; растущее недовольство стратегией реформы образования.
В сфере образования США основным механизмом либерализации стала система образовательных ваучеров. Ваучер - это государственный финансовый документ на определенную сумму, которую частное лицо может использовать для оплаты социальных услуг (жилья, медицинских услуг, социального обслуживания, питания), и это механизм «передачи государственных средств непосредственно потребителю для приобретения образовательных услуг на свободном рынке» . Эта программа предоставляет родителям ребенка возможность свободного выбора такой школы, в том числе частной, которая, по их мнению, лучше решает образовательные задачи. Ваучер покрывает значительную (но не всю) часть стоимости обучения в частной школе, кроме того, способствует возможности поменять место «дислокации» школы - выбрать для обучения государственную школу, находящуюся в более «благополучном» районе, если она участвует в ваучерной программе. Программа ваучеризации началась в городах Милуоки (штат Висконсин) и Кливленд (штат Огайо) 13 лет назад; в штатах Майн и Вермонт около 100 лет назад, и в настоящее время охватывает 11 штатов .
Программа ориентирована, прежде всего, на семьи этнических меньшинств с низким доходом и обеспечивает детям из этих семей возможность получить более качественное, как считается, образование в частных школах. Система использования ваучеров в образовании, однако, имеет отличия от использования подобных механизмов с других социальных сервисах. Отличия заключаются в том, что в случае предоставления образовательного ваучера государственные средства передаются непосредственно потребителю для осуществления выбора школы («school choice»), тогда как приобретаемые социальные и медицинские услуги предоставляются через контракт с «промежуточной» управляющей компанией (Medicare/ Medicaid) или некоммерческой организацией.
Тем не менее введение ваучерной системы не воспринимается в обществе однозначно, существуют как активные сторонники, так и оппоненты этой системы. Среди важнейших аргументов защитников системы образовательных ваучеров - то, что с их помощью можно решить проблему качества образования. Эта проблема весьма актуальна для многих государственных школ США, особенно для расположенных в зонах проживания этнических меньшинств (inner-city schools). По результатам исследования, проведенного университетом штата Висконсин [цит. по: CER Report, 2005. P. 9], школьники-афроамериканцы, выбравшие программу ваучеров в городах Дайтон (штат Огайо), Нью-Йорк и Вашингтон показали значительно лучшие результаты в тестировании после двух лет обучения в частной школе по сравнению со студентами государственной школы. Оппоненты утверждают, что в этих исследованиях не учитывались семейные устои, общий «семейный настрой» на обучение, мотивация самих учащихся к обучению и их прежние школьные успехи . Еще один аргумент оппонентов ваучерной программы - то, что она оставит беднейших в самых плохих школах, то есть сработает эффект «переманивания» учащихся. И это аргумент очень тесно связан с проблемой влияния вводимой ваучерной системы на инклюзивное образование.
Ваучеры и инклюзия
Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались, в основном, детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис.
Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров.
Впрочем, по мнению Джилберман и Ленс, «частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, проблемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними» . По данным авторов, в 1997 году только 24% частных школ обеспечивали специальные потребности учеников с особенностями - по сравнению с 90% государственных школ.
Полученные данные, с одной стороны, свидетельствуют о том, что процессы либерализации образования оказывают значительное влияние на продвижение инклюзивного образования, расширение сети школ, включающих детей с особенностями развития в социум. С другой стороны, либерализация не решает автоматически проблемы качества образования, и предоставленный «выбор» может мало соотноситься с предполагаемым получением «качественного» результата. Кроме того, можно предположить, что государственные школы, участвующие в ваучерной программе, могут со временем конденсировать у себя школьников из бедных семей и детей с инвалидностью - такие школы, заинтересованные в притоке ваучеров, чаще всего расположены в бедных районах проживания этнических меньшинств.
Либерализация и реформы образования в Великобритании,
их влияние на развитие инклюзивного образования
Реформа национальной системы образования является одним из главных направлений социальной политики правительств как консервативной, так и лейбористской партий Великобритании на протяжении последних десятилетий. Закон об образовании 1988 года «Educational Act», принятый кабинетом М. Тэтчер, в значительной мере отражал общую стратегию консерваторов в реформировании социальной сферы, которая «определялась, прежде всего, через характер соотношения центральной и местной власти» . Еще одной важнейшей стороной образовательной реформы стал поиск путей увеличения «эффективности» образования, решенный во вполне либеральном ключе.
Реформирование традиционной системы образования, согласно этому законодательству, осуществлялось в четырех главных направлениях:

1. установление национальных образовательных стандартов;
2. децентрализация административной структуры образования и уменьшение зависимости школ от местных органов управления образования;
3. усиление конкуренции между школами в борьбе за фонды, которые напрямую увязывались с эффективностью деятельности школы (через установление рейтинга школы по результатам тестирования учащихся);
4. установление процедуры оценки деятельности школы каждые четыре года специальными бригадами независимых инспекторов .

Возможность выбирать школу, предоставленная этим законодательством родителям, и должна была стать инструментом оценки и, следовательно, способом повышения эффективности - выбор осуществлялся на основании рейтинга школы по результатам тестирования учащихся семи, одиннадцати и четырнадцати лет. M. Hill определяет, что такая комбинация «возможности выбора социального и образовательного облика школы и возможности "ухода" школ из-под влияния местного комитета образования создает эффект воссоздания селективной системы, которая была до этого сильно подорвана развитием общих школ» .
Либерализация образовательной сферы тесно связана с такими принципами рыночных отношений, как маркетизация и менеджералистский подход. Школы рассматриваются как «малые предприятия (бизнес)», конкурирующие между собой за клиентов-учеников: «Новый менеджерализм в образовании делает акцент на инструментальном подходе к школам - оценка качества по результатам тестов, посещаемости и проценту поступлений выпускников. Наиболее характерные термины для такого направления - инициатива, превосходство, качество и эффективность» . Конечно, при таком подходе учителя администрация и попечительский совет школы будут беспокоиться за показатели «своей» школы, чтобы получить дополнительные ассигнования и вознаграждение за свои успехи. В условиях рыночных отношений вместо принципов сотрудничества и справедливости начинают активно действовать принципы эффективности и соперничества. И это не может не оказывать серьезного влияния на процессы инклюзии в образовании.

Либерализация образования и инклюзия

Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Количество специальных школ в стране за период 1986-1996 годы сократилось на 15% (с 1 405 до 1 191 школы). Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, где нам удалось побывать на семинаре для российских специалистов по инклюзивному образованию в 2004 году, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2% всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6% . Решение о закрытии специальной школы и переводе детей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болезненно реагирует на общий процесс либерализации образования.
Фелисити Армстронг исследовала этот процесс, применив метод этнографического кейс-стади; она непосредственно участвовала во встречах, консультациях и педагогических собраниях учителей и чиновников местного управления образования после принятия решения о закрытии одной из специальных школ и переводе всех учеников в общеобразовательную школу. Это процесс, по мнению автора, вскрыл противоречия нового менеджералистско- го подхода и инклюзии, когда школа должна приносить доход и быть эффективной, а для того, чтобы получить дополнительные ассигнования, - предъявлять доказательства своей успешности. И тогда «соблазн оставить за бортом или отпугнуть непродуктивных учеников чрезвычайно велик. Выдержки из заседаний педагогических советов пестрят аргументами вроде: ученики с недостатками понизят планку стандартов, не будут способны успевать за нормальными, станут обузой для учителей, вынужденных тратить на них свое дополнительное время, урезая его у остальных детей. Чиновники управления образования и администрация общеобразовательной школы использовали в своей аргументации «за» и «против» термины, относящиеся лишь к финансовой сфере деятельности школ, оставив в стороне культурный и социальный контекст инклюзии» .
Армстронг видит противоречие в том, что инклюзия, будучи более широким культурным изменением, при таком подходе начинает рассматриваться только в терминах экономической рациональности, как нечто «заслуживающее», «не разрушающее» и соответствующее «эффективному использованию ресурсов». Продвижению инклюзии противодействует не столько «прямое» наличие социальных групп (политиков, профессионалов) заинтересованных в поддержании сегрегационной системы институтов, сколько ценности, отношения и практика, создающая сегрегационную структуру образования .
Таким образом, влияние либеральных процессов в образовательной политике на развитие инклюзивного образования в Великобритании повышает значимость вопроса профессионального самоопределения учителей, участвующих в этом процессе; учителя и администрация школ в конечном итоге и становятся непосредственными проводниками любой образовательной политики. Возникающее противоречие между требованиями поднять планку стандартов и моральным требованием культурных изменений образования значительно осложняет процесс демократизации образования, и социальной интеграции как его составной части.

Инклюзивное образование в России

Заключение

Проведенный анализ показал, что в странах, где приняты сходные модели социальной политики, влияние либерализации на развитие инклюзивного образования происходит по-разному, хотя при этом сохраняется ее главный вектор. Речь идет о ключевых для либеральной модели понятиях «выбора», «рынка» и «эффективности», которые в процессе либерализации становятся определяющими и для образования. Социальная интеграция как часть образовательного процесса также вступает в игру на этом поле с ключевыми понятиями «выбора» и «рынка», подвергаясь их противоречивому воздействию. Это влияние определяется выбранной стратегией либерализации.
В одном случае, в США, - это прямое предоставление «выбора» через систему ваучеров, именно они должны способствовать, по мысли реформаторов, обеспечению доступности качественного образования через выбор школы, при этом в конкурентной борьбе будут участвовать два основных игрока: государственные и частные образовательные учреждения. Результатами этой борьбы станет повышение качества образовательных услуг у каждой «стороны», и, соответственно, повысится эффективность использования государственных средств и уровень образования.
Влияние либерализации на процесс инклюзивного образования имеет свои сильные и слабые стороны. С одной стороны, либерализация, обеспечивая родителям право «выбора школы», способствует продвижению социальной интеграции, созданию новых образовательных пространств и расширению возможностей доступа к образованию - как государственному, так и частному. С другой стороны, эти процессы усиливают тенденции эксклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями - инклюзивные школы в таких условиях могут приобрести черты комбинации бедности и инвалидности, тем самым усиливая неравенство.
В Великобритании либерализация, двигаясь в том же направлении обеспечения «выбора», «рынка» и «эффективности», имеет несколько другую стратегию. Хотя родители тоже делают «выбор школы», он не определяется как выбор между «государственным и частным». Игроком рынка в этих условиях становится каждая государственная школа - резкое увеличение количества частных школ в этих новых рыночных условиях в Великобритании представляется весьма маловероятным. И тогда использование рыночных механизмов в стремлении «повысить планку» и сделать образование более эффективным вступает в противоречие с требованием социальной интеграции, если ее понимать как культурное изменение образовательного пространства, и здесь необходима специальная политика, в том числе и законодательная, которая бы минимизировала влияние либерализации на финансирование и организацию этого процесса.
Российские реалии таковы, что инклюзивное образование здесь развивается, и для этого, в основном, активно задействуются стратегии международного, в частности, американского опыта социальной интеграции. Это и программы ЮНЕСКО по развитию инклюзивного образования в России и странах СНГ, и программы Агентства США по Международному Развитию, и широкие межрегиональные проекты РООИ «Перспектива» («Образование - право для всех», «Обеспечение доступности в образовании»), поддержанные Всемирным Институтом Инвалидности (США). Американские организации в данном случае очень влиятельны в определении приоритетов и направлений этой деятельности не только в российском, но и в международном масштабе.
Эти стратегии основываются на либеральной идеологии, которая постепенно начинает доминировать в этом направлении. Продвижение социальной интеграции ведется через обеспечение доступности образования для детей с ограниченными возможностями, в русле борьбы за гражданские права инвалидов, через актуализацию деятельности по изменению законодательства, с акцентом на деинституциализации, в сочетании с деятельностью по изменению общественного мнения. В этом, кстати, можно увидеть отличие в стратегии продвижения социальной интеграции, которую осуществляют российские региональные проекты, поддержанные донорскими организациями стран с социал-демократической и консервативной моделью (в том числе, благотворительными организациями Евангелической церкви Германии, французской международной гуманитарной организацией Handicap Internasional). В этих проектах основная задача, как правило, заключается в создании конкретной службы (города Санкт-Петербург, Псков, Республика Карелия), в непосредственном обучении специалистов и родителей через передачу собственного педагогического опыта и технологий.
И здесь главная задача российских специалистов - научиться видеть в продвижении социальной интеграции широкий гражданский, культурный и этический процесс, не сводя все только к «эффективному» и «рациональному» использованию ресурсов, тем более что законодательный механизм перераспределения ресурсов для инклюзивного образования в России пока так и не создан. Усиление процессов либерализации в российском образовании без формирования законодательных механизмов, обеспечивающих процесс социальной интеграции не только экономически, но и «политически», делает перспективы развития инклюзивного образования в России в ближайшие годы весьма неясными.

Список литературы

Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образования в индустриально развитых странах.
Бойко О. Напрямую с Запада: Зарубежные образы российской социальной реформы // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Spring 2003. № 2
Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 34-49.
Гришин И. Шведская модель общественного развития: дихотомия рынок-политика // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 11. С. 86-95. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 // Обращение к ресурсу 29.12.2006. Дименштейн Р. П. Школа становится все менее интегративной // Школьное обозрение. 2004. № 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Обращение к ресурсу 09.02.2006.
Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7. С. 127-132.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. 1996 // Альманах ИКП РАО
Меннинг Н. Россия в беде // Мир России. 2001. № 1
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира / Под ред. Л. М. Ши- пицыной. СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
Опыт работы интеграционной школы. М.: Ковчег, 2004.
Тарасенко Е. Социальная политика в области инвалидности: кросскультурный анализ и поиск оптимальной концепции для России // Журнал исследований социальной политики. 2004. Том 2. № 1. С. 7-28.
Шипицына Л. М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Межвузовский сборник «Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития». СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000.
Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. Изд-е 2-е, доп. СПб.: Питер, 2005.
Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.
Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 38-45.
Ainscow М. Inclusive Education: A Global Agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Difference, discourse and democracy: the making and breaking of policy in the market place // Inclusive Education. Vol. 7. 2003. № 3. P. 241-257
Centre for Education Reform Report: Nine Lies About School Choise, 2005
Comparing welfare states. Britain in International Context / Ed. by Allan Cochrane and
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inclusive Education. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Women across Continents: feminist comparative social policy. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. From «Welfarism» to new «managerialism»: shifting discourses of school headship in the education marketplace // Studies in the Politics of Education. 2003. №21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Entering the debate about school vouchers: A social work perspective // Children & Schools. Washington: Oct. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. The welfare state and education: a comparison of social and educational policy in Advanced industrial societies// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. № 1.
Hill M. The Welfare State in Britain. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Building bridges between special and mainstream services. 2003
Наталья Владимировна Борисова заместитель директора школы с интегрированным обучением № 1321 «Ковчег», Москва, слушатель факультета социального менеджмента и социальной работы МВШЭСН

Реализация принципов инклюзивного обучения в условиях современного образовательного пространства.

Одной из приоритетных задач современной образовательной политики нашей страны является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования в течение всей жизни (непрерывного образования) и равных возможностей его получения.В числе условий, обеспечивающих эффективность непрерывного образования,ведущее место занимает реализация принципов инклюзивного обучения.

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет

Инклюзивное образование (или включенное ) – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает специальные условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Обучение детей с особыми потребностями в ОУ позволяет здоровым детям развивать толерантность и ответственность.

Принцип инклюзивного образования означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы – построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

Принципы инклюзивного образования :

1. принимать учеников с инвалидностью как любых других детей в классе;
2. включать их в одинаковые виды деятельности, но ставить разные задачи;
3. вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач;
4. использовать и другие стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят:

1. детей – инвалидов;
2. детей с диагнозом умственной отсталости;
3. детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи;
4. детей с аутизмом;
5. детей с комбинированными нарушениями в развитии.

В законопроекте «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании) », представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность обучения детей – инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.) подчеркивается: «дети, имеющие проблемы со здоровьем, должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в специальных школах - интернатах».

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним их приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Не случайно 2009 год был объявлен Годом равных возможностей.

В Государственном стандарте образования предусмотрена программа коррекционной работы, которая должна быть направлена на обеспечение недостатков в физическом и психическом развитии и оказание детям помощи в освоении основной образовательной программы.

Для развития потенциала обучающихся с ограниченными возможностями совместно с родителями разрабатываются индивидуальные учебные планы. Реализация планов осуществляется с поддержкой тьюторов, психологов, педиатров.

Для каждого ученика нужно ежедневно создавать ситуацию успеха, отмечать каждое достижение, опираясь на его индивидуальный уровень развития.

Полученные знания помогают ребенку чувствовать себя уверенным и сильным. А значит быть счастливым.

Задача: добиваться, чтобы каждый ребенок получал знания.

Приемы работы с детьми – инвалидами:

1.– (лечебная педагогика А. А. Дубровского) отвлечение ребенка от ухода в болезнь;

Занятия гимнастикой, движения;

Включение в труд – заботу, труд – радость (посадка деревьев, выращивание цветов);

Внесение игры;

Помощь в занятиях творчеством;

Занятия по психотерапии

2. Православные беседы.

3. Учет возрастных психологических особенностей

4. Диагностика индивидуальных особенностей.

5. Рефлексия. Индивидуальные карты достижений. Портфолио

6. Интересное, доступное, личностно - и практико- ориентированное содержание программы обучения.

7. Технические средства обучения.

8. Использование различных видов наглядности, опорные схемы, пособия.

9. Физкультминутки и упражнения на развитие пальцевой моторики.

Мировая практика инклюзивного образования

За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 - 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.

Ситуация с инклюзивным образованием в России

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Другие варианты обучения детей-инвалидов

Помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов:

Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей.

Коррекционные классы общеобразовательных школ - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей, либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.

Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т.д.), с помощью которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения.

На современном этапе развития западной и отечественной социальной педагогики начинает проявляться новый социально-педагогический смысл процесса интеграции детей с ОВЗ – инклюзия, т.е. социальное принятие особых детей, включение их на всех этапах в жизнь общества. Понятие «инклюзия» противопоставляется понятию «эксклюзия», т.е. исключение из общества.

Термины «интегрированное образование» и «инклюзивное образование» педагоги, специалисты часто используют как взаимозаменяемые. Тем не менее, в философии между этими понятиями огромная разница. Понимание различий между ними позволит педагогическим коллективам определить предназначение образовательных учреждений и свои цели в обучении детей с ОВЗ.

В интегрированном образовании дети с ОВЗ посещают общеобразовательную школу и в центре именно вопрос посещения. Ребёнок с особыми образовательными потребностями становится проблемой для традиционно устроенного учебно-воспитательного процесса. Поэтому ребёнка необходимо менять, реабилитировать так, чтобы он подходил школе или обществу.

Инклюзивное образование предполагает изменение образовательной системы, школы, а не самого ребёнка. Внимание педагогов при включении детей с ОВЗ в единое образовательное пространство урока, занятия, мероприятия акцентировано на возможностях и сильных сторонах в развитии ребёнка.

Все люди нуждаются друг в друге.Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.Все обучающиеся должны быть успешными.

Внимание педагога фокусируется на возможностях и сильных сторонах ребёнка.

В ходе проектных работ была разработана модель образовательного пространства, обеспечивающего успешную инклюзию младших школьников с ОВЗ, в условия массового обучения.

Предполагается, что задачи процесса инклюзии могут быть решены при условии обеспечения движения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным маршрутам, что позволит им осваивать Стандарт начального общего образования, будет способствовать их социализации и реализации их индивидуальных способностей. Для этого предлагают соответствующим образом выстроить образовательное пространство.

Личностно-деятельностный подход является основой организации образовательного пространства. И все принципы, приемы и методы личностно-ориентированного подхода, с которым все знакомы, работают при организации инклюзивного обучения.

Так же необходимо обеспечение:

• индивидуальных образовательных маршрутов;
• безотметочного оценивания в течение всех 4 лет;
• сочетание зоны ближайшего и актуального развития ребёнка;
• взаимопроникновение сред (учение, обучение, социализация) в образовательном пространстве;

Формы инклюзивного образования:

• школа будущих первоклассников;
• класс полной интеграции (из 20 учащихся 3-4 ребенка с ОВЗ);
• специальный(коррекционный) класс частичной интеграции;
• школа надомного обучения;
• семейное обучение, экстернат;

Педагогическими средствами включения детей с различными возможностями в образовательное пространство урока можно назвать создание условий для организации процессов рефлексии, планирования, детского сотрудничества, наблюдения, моделирования, включения детей в разные виды деятельности при сопровождении дефектологов и психологов. Используются приемы системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, теория формирования учебного действия П.Я.Гальперина.

Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению, инклюзивное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка.

По словам Н.Н. Малофеева (Николай Николаевич Малофеев - член-кор. РАО, профессор, директор Института коррекционной педагогики РАО) интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

Основной принцип инклюзивного образования – это обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных образовательных учреждениях, при условии, что этим образовательным учреждениям создаются все условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей таких лиц.

Необходимость создания классов для детей с ЗПР

Главной целью организации классов коррекции в общеобразовательном учреждении мы считаем создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с ЗПР в соответствии с их возрастными и индивидуально-психологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Цели коррекционной работы.

В системе функций, выполняемых школой, наиболее важная роль принадлежит коррекционной, которая предполагает уделить особое внимание работе по преодолению отставания учащихся, неуспеваемости, а также отклонения в поведении и устранению дефектов, аномалий.

Целью такой работы является создание оптимальных психолого-педагогических условий для развития и самореализации индивидуальных способностей каждого ученика.

Результатом такой работы должна явиться полная ликвидация обнаруженных затруднений.

Цели воспитательно-коррекционной работы:

Оптимизация эмоционально-личностной сферы ребёнка.

Развитие познавательной сферы, формирование высших психических функций.

Адаптация ребёнка к окружающему миру и интеграция его в школьный социум.

Задачи воспитательно-коррекционной работы:

В работе с детьми:

Диагностика и коррекция познавательной сферы;

Дъдиагностика и коррекция личностных особенностей ребёнка;

Коррекция недостатков эмоционально-волевой, нравственной сферы;

Включение ребёнка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;

Организация успеха ребёнка;

Формирование навыков общения;

В работе с родителями:

Повышение педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

Активное включение родителей в воспитательный процесс;

Помощь родителям в воспитании ребёнка;

Контроль за организацией нормального режима дня ребёнка, устранение его безнадзорности;

Оптимизация процесса общения в семье;

Восстановление потенциала семьи;

Организация учебно-воспитательной работы в обычных общеобразовательных классах для детей с ЗПР осуществляется по основным направлениям:

Управленческая деятельность;

Психолого-логопедическое сопровождение;

Медицинское сопровождение;

Социальная адаптация;

Работа с родителями.

Семья –это первый институт взаимодействия человека с обществом. Она с раннего детства направляет его сознание,волю и чувства. От того,какое место занимает в ней ребёнок с ОВЗ, так складывается его жизненный опыт, элементарные знания и представления об окружающем мире,умения и навыки взаимодействия с обществом.Поэтому важно, чтобы семья положительно влияла на его социальное развитие, а родители понимали важность правильного воспитания ребёнка. Исходя из этого, главная задача семейной социализации состоит в том, чтобы развить у ребёнка способности совместной,коллективной деятельности и подготовить ребёнка с ОВЗ к будущей жизни в различных группах и коллективах.

Поэтому, в контексте инклюзивного образования важную роль играют взаимоотношения между семьёй и образовательным учреждением.Научно-методическая,экспериментальная,просветительская деятельность ОУ способствует решению задач, связанных с качеством и доступностью непрерывного образования детей с ОВЗ.

Инклюзивное образование – часть государственной образовательной политики РФ

• «Главная задача – в рамках модернизации российского образования в целом создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех без исключения лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья»

• Д.А. Медведев

Содержит:

• Содержит:

• обращение ко всем правительствам: принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования

• призыв к международному сообществу:

• одобрить подход, заключающийся в обучении в инклюзивных школах

• 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН консенсусом одобрила документ, направленный на защиту и поощрение прав и достоинств людей с инвалидностью

• Вступила в силу 3 мая 2008 г.

• К 2011 г. подписали 147 государств – членов ООН

• К 2011 г. 99 государств ратифицировали документ

• РФ подписала Конвенцию 24 сентября 2008 г., ратификация – июль 2013 г.

• Зафиксирован итог исторического развития международного права в области образования: от 1948 года до 2006: от заявления во Всемирной декларации о праве каждого человека на образование – до обязательств государств, членов ООН реализовывать это право посредством инклюзивного образования

• В статье 24 «Образование»

• зафиксированы понятие «инклюзивное образование» и обязательства государств-участников обеспечивать «инклюзивное образование на всех уровнях и образование в течение всей жизни»

Гарантии прав детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования в РФ закреплены:

• в Конституции РФ,

• В Законе РФ от 10.07.1992 № 3266 «Об образовании»,

• а также в Федеральных законах:

• от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

• от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

• от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;

• от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

• от 06.10.1999 № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации»;

• от 06.10.2003 № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

• 2. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования

• 3. Государство создает гражданам с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющим недостатки в физическом и (или) психическом развитии (далее -с ограниченными возможностями здоровья), условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

• Закон Российской Федерации «Об образовании»,

• статья 5.

»:

• 1992 – закон РФ «Об образовании »:

• ст. 52, п.1 за родителями закреплено «право выбирать формы получения образования, образовательные учреждения»

• Ст.50, п. 10 утверждает, что направление в специальные (коррекционные) учреждения осуществляется «только с согласия родителей (законных представителей) ребенка»

• 2008 г. (18.04) Методические рекомендации МО РФ: «Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ОВЗ в обычных образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития»

• 2010 год – Государственная Дума приступила к практической работе по изменению российского законодательства в целях приведения его в соответствие с Конвенцией о правах инвалидов – в рамках подготовки к ратификации документа

• Установлены даты принятия необходимых изменений в ряд ФЗ РФ – 1 июля 2013 г.

• Дети учатся и воспитываются вместе (а не рядом!) в обычной школе и детском саду

• Обычные детские сады и школы изменяются.

• Специалисты помогают детям.

• Внимание на возможности и сильные стороны ребенка.

• Все воспринимают человеческие различия как обычные.

• Дети получают возможность жить вместе с родителями.

• Дети получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полноценной жизнью.

Каждый ребенок имеет право на образование.

• Каждый ребенок имеет право на образование.

• Все дети могут учиться.

• Каждый ребенок может столкнуться с трудностями в образовании в определенных областях или в определенное время.

• Каждый ребенок нуждается в помощи в процессе обучения.

• Школа, семья и общество несут ответственность за образование.

• Различия естественны , ценны и обогащают общество.

• Дискриминация должна подвергаться критике. Люди должны жить в толерантном обществе.

• Педагоги нуждаются в постоянной поддержке.

• Образование начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всей жизни.

В популяции увеличивается

• В популяции увеличивается группа детей с неблагоприятным, проблемным течением психического развития в онтогенезе.

• Резко возрастает и даже количественно преобладает группа детей, относимых по нейропсихологическим показателям к пограничной между нормой и патологией (клинические нарушения, пограничные состояния, субнормативные варианты развития).

• В группе детей с ОВЗ до 22.5% детей с общим психическим недоразвитием (УО), до 26.5 % детей с психопатией.

• Увеличивается категория детей с одаренностью разных типов

• От 50 до 55% дошкольников в крупных городах имеют показатели интеллекта 115 баллов и выше

• По материалам Д.И. Фельдштейна,

• ВП №3, 2010

• Какие барьеры в сознании стоит преодолеть?

• Какие барьеры в отношении к детям-инвалидам всё ещё устойчивы?

• Какие барьеры существуют для ребёнка в образовательной среде: социальные, психологические, пространственные, когнитивные?

:

• В обычном образовательном учреждении (ДОУ) :

• в обычной группе;

• в коррекционной группе;

• В специализированном образовательном учреждении (ДОУ компенсирующего и комбинированного вида)

• На дому

Новая система ценностей

• Новая система ценностей (личность, индивидуальность, развитие, социализация)

• Специальная подготовка педагогов и всего коллектива (обучение, переобучение, повышение квалификации и мастерства)

• Специальная МТБ, НПБ, ПМБ (доступная среда, ИОП, дидактические средства)

• Командная работа специалистов (воспитатели, врач, психолог, логопед)

• Надежная система ППМС-сопровождения педагогов, родителей, детей

Инклюзивная школа и детский сад– это…

• Инклюзивная культура (система ценностей и отношений)

• Инклюзивная политика (система внутренних законов и обеспечивающих их органов)

• Инклюзивная практика (адекватные инклюзии формы, технологии, методы, ППМС-помощь, специальные средства)

В настоящее время, в условиях проводимой государством модернизации различных сфер деятельности, особое значение для устойчивого развития общества приобретает качество человеческого капитала – его здоровье, его знания, его способность к передвижению и возможность получения доступной информации. Увеличение вложений в человеческий ресурс стало государственной социально-экономической стратегией. Дети с ограниченными возможностями здоровья, в особенности дети-инвалиды, наиболее уязвимая часть населения, нуждающаяся в особой социальной поддержке государства.

Одна из приоритетных целей социальной политики России – модернизация образования в направлении доступности и качества для всех категорий граждан с ОВЗ. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование. Инклюзивное образование – это новое и перспективное направление педагогики, принятое в цивилизованных странах и призванное мировой общественностью. Несомненно, с ним связано будущее российского образования, в том числе и специального.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что с учетом роста популяции детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, особую значимость приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные организации первыми начинают решать эти проблемы. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

В связи с актуальностью данной проблемы на современном этапе модернизации российского образования определяются цели написания данной работы:

· изучение стратегии государственной политики в период перехода на инклюзивное образование, обеспечивающее право детей с ОВЗ на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями;

· определение места и роли ПМПК в системе образования при переходе на инклюзию.

· изучить законодательную базу, регламентирующую включение в систему образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов;

· дать психолого-педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с НОДА);

· провести анализ контингента детей, обследованных специалистами ПМПК за период с 2011по 2013 годы;

Практическая значимость определяется тем, что материал, представленный в данной работе, может быть использован педагогами, специалистами ПМП консилиумов образовательных организаций для организации осуществления психолого-медико-педагогического сопровождения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – со спастической диплегией.

Стратегия государственной политики РФ в период перехода на инклюзивное образование

Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения и воспитания, при которой все дети независимо от физических, психических, интеллектуальных и культурных отношений и других иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками.

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой – реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты – декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:

Декларация прав ребенка (ООН, 1959)

Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960)

Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)

Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)

Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)

Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989)

Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)

Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993)

Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)

Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)

Эти международные правовые акты утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994).

Обучение детей с ОВЗ, детей-инвалидов, их социальная адаптация – один из приоритетных вопросов и российского образования. Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принципы равных прав на образование для детей данной категории. «Главная задача – в рамках модернизации российского образования в целом создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех без исключения лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья» (Д.А.Медведев).

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Медведевым Д.А. 04.02.2010г., Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

Важным федеральным документом в области образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов является Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175. В разделе II «Цели Государственной программы на 2011-2015 годы определено «…Создание предпосылок для развития инклюзивного образования, в том числе создания безбарьерной школьной среды для детей-инвалидов»

В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012. Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:

Законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);

Обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;

Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограниченных возможностях их здоровья, законодательно закреплено Конституцией РФ (ст.43), в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г.

Законом Пермского края №587-ПК от 18.02.2010г. «О регулировании отдельных вопросов в сфере образования Пермского края» одним из основных направлений развития системы образования Пермского края определено создание условий для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе путем инклюзивного образования.

2. Дети с ОВЗ - детский церебральный паралич: изучение, формы.

Термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» появился в российском законодательстве относительно недавно. В соответствии с Федеральным Законом от 30 июня 2007 года №120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменить словами «с ограниченными возможностями здоровья», т.е. имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии».

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

ДЦП – собирательный термин, объединяющий группу хронических непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, вторичных по отношению к поражениям и / или аномалиям головного мозга, возникающим в перинатальном периоде.

В настоящее время проблема ДЦП приобретает большое значение. Отмечен стабильный рост числа больных детским церебральным параличом (ДЦП) и составляет в среднем 1,71 на тысячу новорожденных. В России сегодня с этим диагнозом живет более 50 тыс. детей, считающихся инвалидами.

Первые учреждения с нарушениями опорно-двигательного аппарата были открыты в 70-х годах. Сейчас в нашей стране создана сеть специализированных учреждений: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – тяжёлое заболевание центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения. Слово "церебральный" означает «мозговой» (от латинского слова «cerebrum» - "мозг”), а слово "паралич" (от греческого «paralysis» - "расслабление”) определяет недостаточную (низкую) физическую активность.

ДЦП отличается большим разнообразием клинических проявлений, сопутствующих симптомов, тяжести двигательных и психических нарушений, степеней компенсации, причин, вызвавших заболевание. Двигательные расстройства проявляются в виде параличей, парезов, насильственных движений (гиперкинезы), нарушений координации движений. Эти симптомы нередко сопровождаются задержкой психоречевого развития, судорожными припадками, нарушениями зрения, слуха, чувствительности и другими патологиями.

Сам по себе церебральный паралич не прогрессирует, т.к. не дает рецидивов. Тем не менее, в процессе лечения может наступить улучшение, ухудшение состояния пациента, либо оно остается без изменений. Церебральный паралич, как правило, не является наследственным заболеванием. Им никогда нельзя заразиться или заболеть. Хотя ДЦП не излечивается (не является “курабельным” в общепринятом смысле), постоянный тренинг и терапия могут привести к улучшению состояния инвалида.

У детей с церебральным параличом задержано и в той или иной степени нарушено овладение всеми двигательными функциями: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических и речевых функций.

Впервые подробно подобными нарушениями занялся в 1830-х годах выдающийся хирург Джон Литтл, когда читал лекции по родовым травмам. В 1861 году, когда в докладе, представленном на заседании Акушерского общества Лондона, Литтл заявил, что асфиксия, выраженная патологией в родах, приводит к повреждению нервной системы (спинного мозга) и развитию спастичности и плегии в ногах. Тем самым он первым описал то, что сейчас известно как одна из форм спастического детского церебрального паралича – спастическая диплегия. В 1889 году не менее выдающийся сэр Ослер ввел термин «церебральный паралич» и показал, что нарушения касаются полушарий головного мозга, а не повреждений спинного мозга. В 1893 году Фрейд ввел термин «детский церебральный паралич». Именно Фрейд на основании своих работ в 1890-х объединил различные нарушения, вызванные ненормальным постеонатальным развитием головного мозга под одним термином и создал первую классификацию ДЦП.

В настоящее время в нашей стране принята классификация К.А. Семеновой (1974-1978гг), которая очень удобна в практической работе врачей, педагогов-дефектологов, логопедов, психологов. Согласно этой классификации выделяют 5 форм ДЦП:

· спастическая диплегия;

· двойная гемиплегия;

· гемипаретическая форма;

· гиперкинетическая форма;

· атонически-астатическа форма;

· Смешанные формы;

· Неуточненные формы;

Наиболее распространенная форма ДЦП – спастическая диплегия (40%).

Рассмотрим форму ДЦП – спастическая диплегия.

Спастическая диплегия (синдром Литтля) - наиболее распространенная форма ДЦП (45%-50%), характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги, что позволяет использовать их при поддержке во время ходьбы. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков. У 70 – 80% детей отмечаются нарушения речи в форме спастико – паретической дизартрии, задержки речевого развития, реже моторной алалии. При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы. Психика детей чаще не изменена, многие из них могут обучаться в массовой школе. В отдельных случаях возможно снижение интеллекта, однако при рано начатой, систематической работе ЗПР можно успешно преодолеть.

Похожая информация.