13. МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ И САМОНАБЛЮДЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭКСПЕРИМЕНТ В ПСИХОЛОГИИ Наблюдение – это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни.Существуют определенные требования к организации и проведению

12. Наблюдение как метод социальной психологии Наблюдение – это один из древнейших методов, состоящий в преднамеренном восприятии явлений окружающей среды с целью сбора данных определенного рода.Отличия научного наблюдения от обыденного:1) целенаправленность;2) четкая

15. Тестирование как метод социально-психологической диагностики Тестирование – стандартизованное, обычно ограниченное во времени испытание, с помощью которого измеряется уровень развития или степень выраженности некоторых психических свойств личности, групп или

Тестирование «Я получил высший бал на тестировании»Тестирования проводятся в школах для сравнения уровня образования детей одной возрастной группы в западных странах. Родители с трепетом ждут объявления оценок. «Хорошо воспитанный» ребенок должен быть не только

Приступая к рассказу о тестировании, мы начнем с самого главного - с определения понятия «тест». В общенаучном смысле тест (от англ. test - опыт, проба) - это кратковременное стандартизованное испытание, направленное на получение в относительно сжатый отрезок времени наиболее существенной информации о признаках данного конкретного объекта с целью установления у него наличия или степени выраженности определенного психического свойства (черты, характеристики) или качества, а также совокупности психических свойств личности или психических состояний (отношений, взаимовосприятия) групп и коллективов. Тест позволяет с заранее установленной степенью вероятности определить существующий у человека в данное время уровень знаний, относительно устойчивые личностные свойства, черты поведения, а также получить качественные и количественные оценки измеряемых характеристик.

Концепция тестирования как метода оценки и измерения качеств личности базируется на следующих общих предпосылках:
1. Внутренние (психологические) свойства личности выявляются с помощью индикаторов - показателей или внешних поведенческих характеристик (ответов на вопросы, результатов решения разного рода задач и т.п.), посредством которых проявляются структуры и свойства личности.
2. Эти индикаторы имеют такое выражение, которое может быть объектом наблюдения и измерения с помощью специальных процедур.
3. Между внешней (поведенческой) чертой и внутренним свойством личности существует однозначная причинная зависимость:
наблюдаемое действие или реакция человека порождены определенным личностным свойством и только им.
4. Измеряемые тестами черты и соответственно получаемые результаты распределены среди большой совокупности людей достаточно равномерно. Это означает, что тест должен не только оценивать конкретно взятого человека, но и быть применимым к большой совокупности людей.

Последнее требование отражается в понятии «норма теста», под которой понимается «средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик»3. Иными словами, норма теста - это средний уровень распределения выявляемых с его помощью характеристик в большой группе людей, на применимость в которой он претендует. В большинстве случаев норма теста определяется с помощью усреднения результатов тестирования большой выборки людей одного пола, примерно одинакового возраста и дифференциации полученных результатов по важнейшим показателям. Норма теста отражает его репрезентативность или свойство выборочной совокупности людей (группы или ряда групп, на основе анализа качеств которых был разработан тест) представлять генеральную совокупность всех лиц, обладающих подобными типологическими характеристиками. Репрезентативность позволяет классифицировать результаты тестирования и выступает показателем качественности тестовой методики.

Еще одним критерием добротности теста, тесно связанным с репрезентативностью, является его адаптированность - способность учитывать национальные (в том числе и социальные) и региональные особенности. Авторы берут нужный для построения тестов материал из исторически сложившейся культуры близкой им социальной общности. Тесты, «свободные от культуры», а значит одинаково понятные по материалу индивидам из разных социальных общностей, создать нельзя - это неустранимое свойство тестовых программ. При использовании тестов, разработанных в иной социально-культурной среде, в проверке и переоценке нуждаются нормы, валидность, надежность тестов, а также их применимость в целом. Особенно остро проблема адаптированности заявила о себе в последние годы, когда в Россию широким потоком хлынули западные тестовые методики и российские специалисты в области кадрового менеджмента бросились применять их, подчас не задумываясь о необходимости внесения определенных корректив.

В силу фактического запрета на использование тестов, существовавшего в СССР (после известного постановления ЦК ВКПб 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса»), российский кадровый менеджмент является дилетантом в этой области. Многих буквально очаровывает магия «фирменных» латинских букв, аббревиатур, обозначающих «классические» методики, такие, например, как MMPI (личностный опросник, разработанный в Миннесотском университете), на основании которых» предлагается получение развернутых заключений о сотрудниках фирмы или кандидатах на имеющиеся вакансии. Несомненно, вышеупомянутый тест занимает в мировой психологии лидирующую (по популярности) позицию. Однако нельзя забывать тот факт, что он был разработан специально для пациентов психиатрических клиник (!) и широко используется в практике психоанализа. При приеме нормальных здоровых людей в американские фирмы этот тест в последние годы не применяется! Лица, подвергшиеся подобному тестированию, уже выиграли по суду немало исков, а компаниям пришлось уплатить солидные штрафы за нанесение морального ущерба.

Вообще западные личностные тесты, в том числе и более подходящие для ситуации приема на работу («16 личностных факторов» Кэттелла- 16PF, Калифорнийский личностный перечень - CPI, Опросник Айзенка - EPI, Тест Майерс-Бриггс, основанный на типологии Юнга), для корректного применения в России нуждаются в серьезной доработке («культурной и психометрической адаптации»). Неадаптированное, без внесения существенных поправок использование этих и подобных им тестов в современных, российских условиях явно неправомерно, хотя бы уже потому, что в нашей стране условия труда, его оплаты, традиции трудового сознания во многом отличны от западных. Далеко не для всех тестов проведена адаптация, что уж говорить о «пиратских» версиях западных тестов. Как правило, неадаптированные версии используют дилетанты в области психометрики, которые наивно полагают, что достаточно просто перевести на русский язык тестовые задания и тест будет работать. На самом же деле работа по адаптации тестовых методик должна включать пересчет не только так называемых тестовых норм, но и ключей к тест-заданиям (пунктам).

Для того чтобы тесты соответствовали своему назначению, адекватно выявляли и достаточно точно измеряли определенные качества, они должны также соответствовать таким критериям, как объективность, валидность, надежность и научность. Объективность означает, что результаты тестирования должны быть интерсубъективны, т.е. независимы от того, кто проводит тест. Валидность (от англ. valid- действительный, пригодный) - это пригодность теста для измерения именно того качества, на оценку которого он направлен. Так, например, если тест используется для оценки уровня знаний человека в области управления персоналом, он должен измерять именно эти знания, а не, например, общую эрудицию или знания в области экономики. Существуют, по меньшей мере, три условия обоснования валидности: валидность относительно критерия (требующая демонстрации корреляции или иного статистического взаимоотношения между результатами теста и требованиями работы); валидность относительно содержания (требующая демонстрации того, что содержание теста представляет важнейшие относительно работы черты поведения); валидность относительно конструктов (требующая демонстрации того, что тест определяет именно тот конструкт или характеристику, для определения которой он предназначен, и что эта характеристика важна для успешности в работе).

Надежность отражает степень точности и постоянства, с которой измеряется качество личности, и характеризует свободу процедуры тестирования от погрешностей. Точность проявляется в уровне совпадения результатов данного теста с показателями других тестов, используемых для этой же цели, постоянство - в устойчивости, стабильности результатов при повторной оценке той же группы тестируемых. Вместе с тем специалисты отмечают существование нескольких причин, по которым индивид, вновь проходящий тест, не получает сходные оценки. К ним относятся: временные психологические или физические изменения состояния тестируемого; факторы окружения (температура комнаты, освещение, уровень шума или даже личность проводящего тест); форма теста (многие тесты имеют разную форму или версию - на бумажном носителе, в электронном виде, в устном исполнении) и т.п. Указателем надежности теста является степень, в которой сфера оценок теста не подвержена влиянию указанных факторов.

Надежность теста определяется его коэффициентом, который может колебаться от 0 до 1. Обычно говорится, что если надежность теста 0,9 и более, то результаты его превосходны, тест с надежностью 0,8-0,89 дает хорошие результаты, тест с надежностью 0,7-0,79 дает адекватные результаты, тест с надежностью менее 0,7 имеет ограниченную применимость. Допустимый уровень надежности будет отличаться в зависимости от типа теста и используемой оценки его надежности. Ниже приводятся основные типы надежности тестовых процедур:
♦ надежность типа «тест - повторный тест» указывает на возможность получения таких же результатов по тесту по прошествии времени;
♦ надежность альтернативной, или параллельной, формы: речь идет о том, что результаты теста подобны, если индивид выбирает одну или несколько его альтернативных форм;
♦ надежность типа «интероценка» указывает, что результаты теста подобны при проведении его двумя или более оценщиками;
♦ надежность типа «внутренняя непротиворечивость» указывает границы, в которых тест измеряет одно и то же.

Надежность и валидность теста взаимосвязаны. Вместе с тем между ними следует проводить различия: надежность говорит о том, насколько истинные результаты дает тест, валидность - насколько хорош тест для отдельной ситуации. Таким образом, тест может быть надежным, но не быть валидным. Он может оказаться невалидным для различных целей: например, адекватно показывать технические навыки, но быть бесполезным при определении лидерских качеств. Сходным образом валидность теста обоснована относительно специфических групп индивидов (так называемых референтных групп); вполне реальна ситуация, когда целевая группа может не входить в число последних. В целом валидность теста может быть либо равна (идеальный случай), либо меньше его надежности.

Научность - это обоснованность теста фундаментальными исследованиями, его концептуальная осмысленность. Особенно необходимо научное обоснование при обращении к батарее тестов - серии испытаний, призванных оценить комплекс качеств человека, свидетельствующий о его профессиональной пригодноста и ожидаемых трудовых успехах, - широко применяемой при отборе персонала.

Масштабность использования процедуры тестирования в управлении персоналом объясняется, на наш взгляд, целым рядом ее достоинств:
♦ объективностью оценки (итоги тестирования практически не зависят от субъективного подхода тестирующего; к тому же они могут быть оценены не только качественно, но и количественно);
♦ оперативностью оценки (сама процедура тестирования занимает сравнительно немного времени, в то же время с ее помощью можно в короткий срок собрать требующуюся информацию о большом количестве людей);
♦ простотой и доступностью тестирования (в управлении персоналом используются стандартизированные тесты, которые содержат описание процедуры их проведения и оценки результатов; после профессиональной апробации ими может пользоваться широкий круг руководителей, а также сотрудников служб персонала);
♦ пригодностью результатов тестирования для компьютерной обработки и использования статистических методов оценки;
♦ большими эвристическими оценочными возможностями;
♦ конкретностью и непосредственной практической направленностью (тесты позволяют получить сведения об определенных свойствах личности и ее поведении, а не о человеке вообще).

В то же время, как и любые другие инструменты кадрового менеджмента, метод тестирования имеет свои ограничения и тонкости, которые необходимо знать в процессе его применения:
♦ существует серьезная проблема установления однозначной причинно-следственной связи между выявляемыми вопросами (заданиями) тестов и качествами личности, определяющими ее профессиональный успех: при разработке тестов далеко не всегда удается однозначно «перевести» тестовые задания (индикаторы черт) в конкретные качества личности, а последние - в факторы трудовых достижений;
♦ результаты тестов обычно оценивают лишь актуальные, т.е. существующие в данный момент, качества; в то же время большинство характеристик личности и ее поведения подвержены изменениям, порой достаточно динамичным;
♦ квалифицированное использование тестов требует соответствующей психодиагностической и этической подготовки тестирующего;
♦ применение тестов может вызывать у испытуемых страх, искажающий результаты тестирования;
♦ публичное объявление результатов тестирования может задевать чувство собственного достоинства аутсайдеров, компрометировать их в глазах окружающих и тем самым осложнять отношения в коллективе.

Существует строго математизированная, экспериментальная наука - тестология, мало известная в нашей стране, которая позволяет вполне однозначно установить, какой тест можно считать хорошим, а какой - плохим. В развитых странах все профессиональные и психологические тесты проходят сертификацию - неависимую экспертизу. В некоторых случаях проводящие специалисты объединены в национальную психологическую ассоциацию, в других - в специализированную тестологическую ассоциацию. К сожалению, в России подобная практика находится пока в зачаточном состоянии.

Тесты могут быть полезными только при условии их грамотного применения подготовленными к этому специалистами. Избегать проблем и получать объективные результаты помогают общие правила тестирования, к которым относятся следующие:
♦ любое сложное тестирование должно проводиться при участии специалиста по психодиагностике или при последующем его участии в качестве консультанта;
♦ человека нельзя подвергать психологическому обследованию обманным путем или против его воли, недопустимы никакие формы прямого или косвенного принуждения;
♦ перед проведением тестирования испытуемого необходимо предупредить о том, что в ходе исследования он невольно может сообщить такую информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую не осознает сам;
♦ любой человек (за исключением случаев, оговоренных за коном) имеет право знать результаты своего тестирования; итоговые данные в доступной для понимания форме предоставляет испытуемым тот, кто проводил обследование; ознакомление с результатами тестирования должно исключать их неправильное толкование или появление у испытуемых каких-либо опасений;
♦ результаты тестирования не должны травмировать исследуемого или снижать его самооценку, поэтому их следует сообщать в ободряющей форме, по возможности сопровождая конструктивными рекомендациями;
♦ испытуемый должен быть информирован о целях тестироввания и формах использования его результатов;
♦ тестирующий должен обеспечить беспристрастный подход к процедуре и результатам исследования;
♦ информация о результатах тестирования должна предоставляться только тем, кому она предназначается; тестирующий обязан обеспечить конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия» или в социометрических тестах.

Помимо вышеперечисленных правил, обеспечивающих эффективность процедуры тестирования, особые требования предъявляются и к тестирующему. Общеизвестно, что эффективность тестирования во многом зависит не только от соответствующих знаний, но и от личностных качеств проводящего его человека. Важными для профессионального тестирования качествами являются: общительность и коммуникабельность; динамичность и гибкость поведения; эмоциональная сдержанность и терпимость; профессиональный такт (основой которого являются прежде всего соблюдение профессиональной тайны и деликатность); умение держать свою линию поведения; эмпатия (т.е. готовность и способность проникнуться чувствами и переживаниями других людей и тем самым эмоционально понять их); умение привлекать других людей к активному сотрудничеству, совместному анализу и решению проблем, а также конфликтологическая грамотность. В процессе подготовки и проведения тестирования можно выделить четыре основных этапа, учет особенностей которых во многом определяет успех использования этого метода:
♦ выбор тестовых методик (ознакомление с методиками и их проверка на предмет соответствия целям исследования и удобности применения);
♦ инструктирование испытуемых (разъяснение им целей и задач тестирования, порядка выполнения тестовых заданий и поведения во время их выполнения);
♦ контроль за выполнением заданий;
♦ интерпретация результатов и подведение итогов тестирования.

Еще одним непременным условием эффективности тестирования является учет особенностей различных типов тестов. По предмету исследования можно выделить три класса тестов: а) общеличностные, с помощью которых фиксируют некоторую целостность психических свойств личности (одно из направлений современной психологии личности - дифференциальная психология - целиком опирается на использование приемов психодиагностики); б) личностные - специальные тесты, предназначенные для диагностики той или иной особой черты, характеристики, свойства субъекта (например, творческих способностей, уровня общей ответственности, самоконтроля и т.п.); в) групповые, предназначенные для диагностики групповых психических процессов - уровня сплоченности групп и коллективов, особенностей группового психологического климата, межличностного восприятия, силы нормативного «давления» группы на ее членов и др.

Общие особенности психологических тестов определяются предметом изучения и спецификой применяемой техники. С точки зрения технических приемов обычно выделяют четыре разновидности тестов: а) так называемые объективные, преимущественно аппаратурные, часто психофизиологические испытания (на пример, измерение кожно-гальванического рефлекса, служащее индикатором эмоционального состояния); б) опросные методики или субъективные тесты, как, например, общеличностные тесты Г. Айзенка и Р. Кеттела (эти тесты состоят из серии взаимоконтролирующих суждений о различных проявлениях личностных черт с предложением испытуемому фиксировать наличие или отсутствие данного свойства, черты, особенности поведения); в) тес ты «с карандашом и бумагой», например, для диагностики внимания - вычеркивание определенных букв в тексте («корректорский тест» - см. приложение 1) или вычерчивание оптимального вы хода из лабиринта (оценка некоторых свойств интеллекта) и т.д.; г) тесты, основанные на экспертной оценке поведенческих проявлений испытуемых, например активно использовавшаяся советски ми психологами методика «ГОЛ» - групповой оценки личности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

знание тестовый задание

Одним из способов быстрой проверки знаний является тестирование. Однако в настоящее время, в связи с развитием информационных технологий, дистанционного обучения и в частности адаптивных обучающих систем, тестирование может применяться как средство идентификации личности обучаемого для построения индивидуальной последовательности обучения, когда каждый обучаемый проходит учебные курсы в том порядке и в том объеме, которые наиболее соответствуют его уровню подготовленности. В технологии дистанционного обучения при отсутствии непосредственного контакта обучаемого с преподавателем тестирование становится одним из основных средств контроля знаний, поэтому особенно остро встает проблема создания качественных тестов, которые могли бы быстро, объективно и адекватно измерять уровень знаний обучаемых.

Можно различать три вида тестирования:

· предварительное;

· текущее;

· итоговое.

Предварительное тестирование применяется перед началом обучения и направлено на выявление предварительных знаний обучаемого по ряду дисциплин, которые ему предстоит изучать. Сюда же могут включаться психологические тесты для определения индивидуальных характеристик личности обучаемого, которые учитываются в ходе обучения для настройки на работу с конкретным обучаемым. По результатам предварительного тестирования строится предварительная последовательность изучения учебных курсов.

Текущее тестирование - это контроль или самоконтроль знаний по отдельному элементу учебного курса, например, разделу или теме. По его результатам строится последовательность изучения тем и разделов внутри курса, а также может осуществляться возврат к темам, которые были изучены недостаточно хорошо.

Итоговое тестирование - это контроль знаний по курсу в целом или по совокупности курсов. По его результатам корректируется последовательность изучения учебных курсов.

При работе с тестами всегда нужно учитывать надежность результатов тестирования. Под надежностью тестовых результатов понимается характеристика, показывающая точность измерения знаний заданиями теста. Нужно отметить, что речь идет не о надежности теста, а о надежности результатов тестирования, т.к. на нее сильно влияет степень однородности различных групп обучаемых, уровень их подготовленности и ряд других факторов, связанных не с самим тестом, а с условиями проведения процесса тестирования.

1. Классификация тестов, методы тестирования, достоинства и недостатки тестовой проверки знаний студентов

1.1 Тестирование как метод исследования

Тестирование (англ. test - испытание, проверка) - экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида .

Возникновение тестологических процедур было обусловлено потребностью сопоставления (сравнения, дифференциации и ранжирования) индивидов по уровню развития или степени выраженности различных психологических качеств.

Широкому распространению, развитию и совершенствованию тестов способствовал целый ряд преимуществ, которые дает этот метод. Тесты позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования; обеспечивают возможность получения количественной оценки на основе квантификации качественных параметров личности и удобство математической обработки; являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц; способствуют объективности оценок, не зависящих от субъективных установок лица, проводящего исследование; обеспечивают сопоставимость информации, полученной разными исследователями на разных испытуемых.

К тестам предъявляют следующие требования:

Строгая формализация всех этапов тестирования;

Стандартизация заданий и условий их выполнения;

Квантификация полученных результатов и их структурирование по заданной программе;

Интерпретации результатов на основе предварительно полученного распределения по изучаемому признаку.

Каждый тест, соответствующий критериям надежности, кроме набора заданий включает в себя следующие компоненты:

1) стандартная инструкция для испытуемого о цели и правилах выполнения заданий;

2) ключ шкалирования - соотнесение пунктов заданий со шкалами измеряемых качеств, указывающее, какой пункт заданий к какой шкале относится;

4) ключ интерпретации полученного индекса, представляющий собой данные нормы, с которыми соотносится полученный результат .

Традиционно нормой в тестологии являлись среднестатистические данные, полученные в результате предварительного тестирования на определенной группе лиц. Здесь необходимо учитывать, что переносить интерпретацию полученных результатов можно только на такие группы испытуемых, которые по своим основным социокультурным и демографическим признакам аналогичны базовой.

Для преодоления основного недостатка большинства тестов применяются различные приемы:

1) увеличение базовой выборки с целью повышения ее репрезентативности по большему числу параметров;

2) введение поправочных коэффициентов с учетом характеристик выборки;

3)введение в практику тестирования невербального способа предъявления материала.

Тест состоит из двух частей:

а) стимулирующего материала (задача, инструкция или вопрос);

б) указаний относительно регистрации или интеграции полученных ответов.

Тесты классифицируются по разным признакам.

По виду свойств личности они делятся на тесты достижений и личностные. К первым относятся тесты интеллекта, школьной успеваемости, тесты на творчество, тесты на способности, сенсорные и моторные тесты. Ко вторым - тесты на установки, на интересы, на темперамент, характерологические тесты, мотивационные тесты. Однако не все тесты (например, тесты развития, графические тесты) можно упорядочить по данному признаку. По виду инструкции и способу применения различаются индивидуальные и групповые тесты. При групповом тестировании одновременно обследуется группа испытуемых. Если в тестах уровня временных ограничений нет, то в тестах на скорость они обязательны. В зависимости от того, насколько в результате тестирования проявляется субъективность исследователя, различают тесты объективные и субъективные.

К объективным тестам относится большинство тестов достижений и психофизиологические тесты. К субъективным - проективные тесты. Это деление в определенной степени совпадает с делением на прямые и непрямые тесты, которые различаются в зависимости от того, знают или не знают испытуемые значение и цель теста.

По формальной структуре различаются тесты простые, т.е. элементарные, результатом которых может быть единственный ответ, и тесты сложные, состоящие из отдельных подтестов, по каждому из которых должна быть дана оценка. При этом могут высчитываться и общие оценки. Комплекс нескольких единичных тестов называют тестовой батареей, графическое изображение результатов по каждому подтесту - тестовым профилем. Нередко к тестам относят опросники, удовлетворяющие ряду требований, предъявляемых обычно к данному методу сбора психологической или социологической информации.

В последнее время все большее распространение получают критериально-ориентированные тесты, позволяющие оценивать испытуемого не в сопоставлении со среднестатистическими данными популяции, а по отношению к заранее заданной норме. Критерием оценки в таких тестах является степень приближения результата тестирования индивида к так называемой «идеальной норме» .

Разработка теста состоит из четырех этапов.

1) на первом этапе развивается исходная концепция с формулировкой основных пунктов испытания или основных вопросов, носящих предварительный характер;

2) на втором производится отбор предварительных пунктов испытания с последующей селекцией и приведением к окончательному виду, осуществляется одновременно оценка по качественным критериям надежности и валидности;

3) на третьем этапе тест проверяется повторно на той же самой популяции;

4) на четвертом калибруется по отношению к возрасту, уровню образования и другим признакам популяции.

На всех этапах разработки теста необходимо учитывать:

а) диагностируемое свойство личности (размер, положение, индикатор) или только наблюдаемые его проявления (способности, уровень знаний, темперамент, интересы, установки);

б) связанную с этим валидизацию метода, т.е. определение того, насколько он измеряет требуемое свойство;

в) величину выборки из популяции, на которой должна проводиться оценка метода;

г) стимулирующий материал (таблички, изображения, игрушки, фильмы);

д) влияние исследователя в процессе инструктирования, постановки задач, разъяснений, ответов на вопросы;

е) условия ситуации;

ж) такие формы поведения испытуемого, которые свидетельствуют об измеряемом свойстве;

з) шкалиpование релевантных форм поведения;

и) сведение результатов по отдельным измеряемым пунктам в общие значения (суммирование ответов типа «Да»);

к) формулировку результатов в нормированной шкале оценок.

Одним из вариантов теста может быть опросник, но при условии, что он отвечает требованиям, предъявляемым к тестам.

Опросник - это сборник вопросов, которые выбираются и располагаются по отношению друг к другу в соответствии с требуемым содержанием. Опросники используются, например, в целях психодиагностики, когда от испытуемого требуется самооценка его поведения, привычек, мнений и т.д. При этом испытуемый, отвечая на вопросы, выражает свои положительные и отрицательные предпочтения. С помощью опросников можно измерять у испытуемых и оценки ими других людей. Задание обычно выступает, как прямая реакция на вопросы, на которые надо ответить путем сожаления или опровержения. Возможности для ответа в большинстве случаев заданы и требуют лишь отметки в виде крестика, кружочка и т.п. Недостаток опросника состоит в том, что испытуемый может симулировать или диссимулировать те или иные свойства личности. Преодолеть указанный недостаток (хотя и не полностью) исследователь может посредством контрольных вопросов, контрольных шкал, шкал «лжи». Опросники применяются преимущественно для диагностики характера, диагностики личности (экстраверсии - интроверсии, интересов, установок, мотивов).

Диагностика личности - совокупность методов, позволяющих распознать ее внеинтеллектуальные свойства, носящие характер относительно устойчивых диспозиций.

На современном этапе в прикладной социологии чаще всего используются тестовые методики, заимствованные из социальной психологии, касающиеся изучения качеств личности. Появляются тесты, специально разработанные социологами. Эти тесты часто используются в социологических анкетах.

1.2 Достоинства и недостатки тес товой проверки знаний студентов

В системе высшего образования применение тестирования знаний студентов имеет свои предпосылки. Поэтому тестирование имеет как достоинства, так и недостатки которые будут рассмотрены ниже.

В качестве достоинств можно отметить следующее:

1. Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания. Для заочного обучения в условиях предельного ограничения количества аудиторных часов тестирование часто является единственной возможностью формирования достаточно объективной оценки знаний студентов.

2. Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех студентов в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, исключая субъективизм преподавателя.

3. Тесты это более объёмный инструмент, поскольку позволяет установить уровень знаний студента по предмету в целом, чем при выполнении контрольной работы.

4. Тестирование существенно экономит время преподавателя, отводимое на контроль знаний студентов, по сравнению с проверкой и защитой контрольных работ студентами заочной форме обучения. Это связано с тем, что тестированию одновременно подвергается сразу группа студентов.

Однако тестирование имеет также некоторые недостатки:

1. Жесткие временные ограничения, применяемые при выполнении тестовых заданий, исключают возможности определить структуру и уровень подготовленности тех испытуемых, которые в силу своих психофизиологических особенностей думают и делают все медленно, но при этом качественно.

2. Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

3. Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

4. В тестировании присутствует элемент случайности и интуиции. Причиной этого может быть угадывание ответа студентом, поэтому при разработке теста необходимо предвидеть такую ситуацию .

2 . Модели тестирования

Остановимся на основных моделях тестирования.

Классическая модель. Данная модель является самой первой и самой простой. Имеется n заданий по определенной области знаний, по нескольким областям знаний или части области знаний (разделу, теме и т.п.). Из этого множества заданий случайным образом выбирается k заданий (k

Достоинство:

Простота реализации.

Недостатки:

Из-за случайности выборки нельзя заранее определить, какие задания по сложности достанутся обучаемому. В итоге одному обучаемому могут достаться k легких заданий, а другому - k сложных;

Оценка зависит только от количества правильных ответов и не учитывает сложность заданий.

Классическая модель из-за своих недостатков имеет самую низкую надежность, т.к. отсутствие учета параметров заданий часто не позволяет объективно оценить знания обучаемого.

В настоящее время происходит уход от использования данной модели к более совершенным и эффективным моделям, например, к адаптивному тестированию.

Классическая модель с учетом сложности заданий. Это тестирование проводится аналогично предыдущему, однако каждое задание имеет определенный уровень сложности Ti, i= и при подсчете результата тестирования учитывается сложность вопросов, на которые обучаемый дал правильный ответ. Чем выше сложность вопроса, тем выше будет результат тестирования. Для вопросов, на которые был дан неправильный ответ, сложность не учитывается.

Недостаток: из-за случайности выборки нельзя заранее определить, какие задания по сложности достанутся обучаемому. В итоге одному обучаемому могут достаться k легких заданий, а другому - k сложных.

Модели с учетом сложности заданий позволяют более адекватно подойти к оценке знаний. Но случайность выбора заданий не позволяет добиться параллельности тестов по сложности, т.е. одинаковости суммарных характеристик сложности заданий, что снижает надежность тестирования.

Модель с возрастающей сложностью. Имеется m уровней сложности. В тесте должны присутствовать задания всех уровней сложности. Из этого множества заданий случайным образом выбирается k заданий (k

Результат тестирования определяется аналогично модели с учетом сложности.

Данная модель обеспечивает параллельность тестов по сложности, т.е. надежность результатов тестирования еще выше, чем в предыдущих моделях.

Модель с разделением заданий по уровням усвоения.

Различают пять уровней усвоения учебного материала.

Нулевой уровень (Понимание) - это такой уровень, при котором обучаемый способен понимать, т.е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Фактически речь идет о предшествующей подготовке обучаемого .

Первый уровень (Опознание) - это узнавание изучаемых объектов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действиях с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных объектов.

Второй уровень (Воспроизведение) - это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры: воспроизведение информации по памяти, решение типовых задач по образцу.

Третий уровень (Применение) - это такой уровень усвоения информации, при котором обучаемый способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в нетиповых ситуациях. При этом обучаемый способен генерировать новую для него информацию об изучаемых объектах. Примеры: решение нетиповых задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи.

Четвертый уровень (Творческая деятельность) - это такой уровень владения учебным материалом темы, при котором обучаемый способен создавать новую информацию, ранее неизвестную никому. Пример: разработка нового алгоритма решения задачи.

Уровень представления обозначается a и может меняться от 0 до 4.

Задания составляются для каждого из пяти уровней. Сначала проводится тестирование с использованием заданий по уровню 0, затем по уровню 1, 2 и т.д. Перед переходом с уровня на уровень вычисляется степень владения учебным материалом на данном уровне и определяется возможность перехода на следующий уровень.

Для измерения степени владения учебным материалом на каждом уровне используют коэффициент:

где P 1 - количество правильно выполненных существенных операций в процессе тестирования;

Р 2 - общее количество существенных операций в тесте.

Под существенными операциями понимают те операции, которые выполняются на проверяемом уровне a. Операции, принадлежащие к более низким уровням, в число существенных не входят.

Исходя из этого: 0 ? К б? 1.

Таким образом, уровень усвоения учебного материала может быть использован для оценивания качества знаний у обучаемого и выставления оценки. Рекомендуются следующие критерии для выставления оценки:

К б < 0,7 Неудовлетворительно

0,7 ? К б <0,8Удовлетворительно

0,8 ? К б <0,9Хорошо

К б? 0,9 Отлично

При К б < 0,7 следует продолжать процесс обучения на том же уровне.

Модель с учетом времени ответа на задание. В данной модели при определении результата тестирования учитывается время ответа на каждое задание. Это делается для того, чтобы учесть возможность несамостоятельного ответа на задания: обучаемый может долго искать ответ в учебнике или других источниках, но в итоге его оценка все равно будет низкой, даже если на все вопросы он ответил правильно. С другой стороны, если он не пользовался подсказками, а долго думал над ответами, это означает, что он недостаточно хорошо изучил теорию, а в результате даже при правильных ответах оценка будет снижена.

Учет времени ответа может производиться, например, по формулам.

Результат ответа на i-е задание теста:

знание тестовый задание

Если R i > 1, то R i =1.

Если R i < 0, то R i =0.

где: t отв - время ответа на задание,

t max - время, в течение которого уменьшение оценки не происходит.

t max установлено для того, чтобы обучаемый имел возможность прочитать вопрос и варианты ответов, осмыслить их и выбрать правильный, по его мнению, ответ. Параметр t max может задаваться как константа для всех заданий теста или вычисляться для каждого отдельно взятого задания в зависимости от его сложности, т.е. t 2 max =f(T i), т.к. логично предположить, что для ответа на сложное задание требуется больше времени, чем на простое задание. Другая возможная зависимость параметра t max - от индивидуальных способностей обучаемого, которые должны быть определены ранее.

Результат тестирования:

Модели с учетом времени ответа на задание также позволяют повысить надежность результатов тестирования, особенно в сочетании с моделью с учетом сложности заданий.

Модель с ограничением времени на тест. Для оценки результатов тестирования берутся только те задания, на которые успел ответить обучаемый за данное время.

В настоящее время данная модель используется достаточно широко.

В некоторых работах рекомендуется обязательно сортировать задания по возрастанию сложности и устанавливать такое время тестирования, за которое на все задания теста не сможет ответить ни один, даже самый сильный обучаемый. Такой подход предлагается применять при тестировании на бланках, когда обучаемых видит перед собой сразу все задания. Суть его в том, что когда обучаемый ответит на все задания, а время у него еще останется, он может начать проверять свои ответы, сомневаться, а в итоге может исправить правильные ответы на неправильные. Поэтому рекомендуется или ограничивать время на тест или забирать бланк сразу после ответа на все задания теста.

Адаптивная модель. Данная модель является продолжением классической модели с учетом сложности заданий.

Адаптивным называется тест, в котором сложность заданий меняется в зависимости от правильности ответов испытуемого. Если обучаемый правильно отвечает на тестовые задания, сложность последующих заданий повышается, если неправильно - понижается. Также есть возможность задания дополнительных вопросов по темам, которые обучаемый знает не очень хорошо для более тонкого выяснения уровня знаний в данных областях. Таким образом, можно сказать, что адаптивная модель напоминает преподавателя на экзамене - если обучаемый отвечает на задаваемые вопросы уверенно и правильно, преподаватель достаточно быстро ставит ему положительную оценку. Если обучаемый начинает «плавать», то преподаватель задает ему дополнительные или наводящие вопросы того же уровня сложности или по той же теме. И, наконец, если обучаемый с самого начала отвечает плохо, оценку преподаватель тоже ставит достаточно быстро, но отрицательную.

Данная модель применяется для тестирования обучаемых с помощью компьютера, т.к. на бумажном бланке невозможно заранее разместить столько вопросов и в том порядке, сколько и в котором они должны быть предъявлены обучаемому.

Тестирование обычно начинается с заданий средней сложности, но можно начинать и с легких заданий, т.е. идти по принципу повышения сложности.

Тестирование заканчивается, когда обучаемый выходит на некоторый постоянный уровень сложности, например, отвечает подряд на некоторое критическое количество вопросов одного уровня сложности.

Достоинства:

1) позволяет более гибко и точно измерять знания обучаемых;

2) позволяет измерять знания меньшим количеством заданий, чем в классической модели;

3) выявляет темы, которые обучаемый знает плохо и позволяет задать по ним ряд дополнительных вопросов.

Недостатки:

1) заранее неизвестно, сколько вопросов необходимо задать обучаемому, чтобы определить его уровень знаний. Если вопросов, заложенных в систему тестирования, оказывается недостаточно, можно прервать тестирование и оценивать результат по тому количеству вопросов, на которое ответил обучаемый;

2) возможно применение только на ЭВМ.

Надежность результатов тестирования в данном случае самая высокая, т.к. осуществляется приспособление под уровень знаний конкретного обучаемого, что обеспечивает более высокую точность измерений.

Возможный алгоритм адаптивной модели тестирования. Данный алгоритм является достаточно простым и позволяет варьировать только уровень сложности, не учитывая статистику ответов на предыдущие вопросы. На каждом шаге тестирования по каждому уровню сложности обучаемому дается два задания, и по результатам ответов на них определяется уровень сложности для следующих заданий. Данное количество заданий (два) позволяют более адекватно оценивать уровень знаний, чем одно задание, на которое обучаемый может отгадать или случайно забыть ответ, и в то же время не дает большого количества сочетаний вариантов ответов, как в случае трех и тем более большего количества заданий.

Пусть имеется m уровней сложности. Вводится коэффициент k r =100/m.

Обозначим t - текущий уровень знаний обучаемого, t н - нижний уровень знаний, t в - верхний уровень знаний. Все уровни знаний будем измерять от 0 до 100 (0 - нет знаний, 100 - абсолютное знание) .

1. Установить t = 50; t н = 0; t в = 100.

2. Вычислить текущий уровень сложности T=t/k r .

3. Выдать два задания сложности T. Пусть k пр - количество правильных ответов, k пр?.

4. Пересчет уровня знаний:

· если k пр = 2, то t н = t; t в = t в + 0.5t. Если t в > 100, то t в = 100;

· если k пр = 1, то t н = t н / 4; t в = t в + 0.1t. Если t в > 100, то t в = 100;

· если k пр = 0, то t н = t н / 2; t в = t.

5. Если |t-t 1 |<е, то уровень знаний равен t 1 , выход.

6. Перейти к шагу (2).

е устанавливается исходя из необходимой точности оценки знаний. Однако с уменьшением е возрастает число вопросов, необходимых для включения в тест.

Модель тестирования по сценарию. Данная модель также является продолжением классической модели. Данная модель реализуется в системе Дистанционного Асинхронного Обучения, разрабатываемой в Татарском Институте Содействия Бизнесу (ТИСБИ) .

Существенным недостатком классической модели является непараллельность тестов для различных обучаемых, т. к. нельзя заранее определить, какие задания по сложности и по каким темам достанутся обучаемому. Поэтому при сценарном тестировании преподаватель перед тестированием формирует сценарий тестирования, где может указывать:

· количество заданий по каждой теме, которые должны быть включено в тест;

· количество заданий каждого уровня сложности, которые должны быть включено в тест;

· количество заданий каждой формы, которые должны быть включено в тест»;

· время прохождения теста

· и другие параметры.

Сценарий может создаваться по любому объему учебного материала: разделу, предмету, специальности и т.д.

Существует четыре формы тестовых заданий:

1. Задания с выбором, которые делятся на 3 подгруппы: задания с выбором одного правильного ответа или одновариантные задания, задания с выбором нескольких правильных ответов или многовариантные задания, задания с выбором наиболее правильного ответа.

2. Открытые задания.

3. Задания на установление соответствия.

4. Задания на установление правильной последовательности.

Непосредственно при тестировании выборка заданий каждого уровня сложности, по каждой теме, каждой формы и т.д. производится случайным образом из общей базы заданий, поэтому каждый обучаемый получает свои задания. Получаемые тесты для всех обучаемых являются параллельными, т.е. имеют одинаковое число заданий и одинаковую суммарную сложность. Но в отличие от модели с возрастанием сложности, которая также обеспечивает параллельность, здесь разработчик теста решает сам, сколько и каких заданий должно быть предъявлено по каждой теме, следовательно, обеспечиваются абсолютно одинаковые условия тестирования для всех обучаемых.

По сравнению с адаптивной моделью данная модель является менее эффективной, т.к. не настраивается под индивидуальные особенности каждого обучаемого, однако имеет преимущество психологического характера: при тестировании по адаптивной модели обучаемые отвечают на разное количество вопросов и как будто бы находятся в разных условиях. В случае тестирования по сценарию все обучаемые получают одинаковое количество вопросов по каждой теме и по каждому уровню сложности.

Надежность результатов тестирования сопоставима с надежностью, получаемой при тестировании с возрастанием сложности.

Модель на нечеткой математике. Цель введения нечеткой математики - попытка математической формализации нечетких, качественных явлений и объектов с размытыми границами, встречающихся в реальном мире. Нечеткое управление оказывается особенно полезным, когда описываемые процессы являются слишком сложными для анализа с помощью общепринятых количественных методов или когда доступные источники информации интерпретируются качественно, неточно или неопределенно. Экспериментально показано, что нечеткое управление дает лучшие результаты по сравнению с получаемым при общепринятых алгоритмах управления. Нечеткая логика, на которой основано нечеткое управление, ближе по духу к человеческому мышлению и естественным языкам, чем традиционные логические системы. Нечеткая логика, в основном, обеспечивает эффективные средства отображения неопределенностей и неточностей реального мира. Наличие математических средств отражения нечеткости исходной информации позволяет построить модель, адекватную реальности .

Данная модель тестирования является развитием любой предыдущей модели, в которой вместо четких характеристик тестовых заданий и ответов используются их нечеткие аналоги. Примерами могут служить:

Сложность задания («легкое», «среднее», «выше среднего», «сложное» и т.п.);

Правильность ответа («правильно», «частично правильно», «скорее неправильно», «неправильно» и т.п.);

Время ответа («маленькое», «среднее», «большое», «очень большое» и т.п.);

Процент правильных ответов («маленький», «средний», «большой», «очень большой» и т.п.);

Итоговая оценка;

Введение нечетких характеристик может помочь преподавателям разрабатывать тесты. Например, преподаватель может достаточно быстро определить, является ли задание сложным или нет. Но сказать точно, насколько оно сложно, например, по 100-бальной шкале или точно оценить разницу сложностей двух заданий будет для него достаточно трудно. С точки зрения обучаемого нечеткая оценка его знаний в виде «хорошо», «отлично», «не очень хорошо» и т.п. более понятна ему, чем четкое количество баллов, которое он набрал в результате тестирования.

Модели могут быть комбинированными, например:

Классическая модель с учетом сложности заданий и модель с учетом времени ответа на задание;

Модель с возрастающей сложностью и модель с учетом времени ответа на задание;

Модель с возрастающей сложностью и модель с ограничением времени на тест;

Модель с учетом времени ответа на задание и адаптивная модель;

Модель с учетом времени ответа на задание и модель на нечеткой математике;

Модель с разделением заданий по уровням усвоения и модель с учетом сложности заданий;

3 . Разработка тестовых заданий

3.1 Создание компьютерного тестирования

Компьютерный тест - инструмент, предназначенный для измерения обученности учащегося, состоящий из системы тестовых заданий в электронном виде, определённой процедуры проведения, обработки и анализа результатов. Компьютерный тест формируется программным способом из электронного банка тестовых заданий в соответствии со спецификацией (планом, паспортом теста).

Систематическая проверка знаний большого числа проверяемых приводит к необходимости автоматизации проведения тестирования знаний, использованию компьютерной техники и соответствующих программ проверки знаний.

Компьютерное тестирование как эффективный способ проверки знаний находит в образовании все большее применение. Одним из его достоинств является минимум временных затрат на получение надежных итогов контроля, и получение результатов практически сразу по завершении контролирующего теста. От традиционных оценок и контроля знаний - тесты отличаются объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателей, а на объективные критерии.

Главные требования к системе компьютерного контроля заключаются в том, что:

Тестовые вопросы и варианты ответов на них должны быть четкими и понятными по содержанию;

Компьютерный тест должен быть простым в использовании;

Тестовых вопросов должно быть настолько много, чтобы совокупность этих вопросов охватывала весь материал, который обучающийся должен усвоить;

Вопросы должны подаваться испытуемому в случайном порядке, чтобы исключить возможность механического запоминания их последовательности;

Варианты возможных ответов должны следовать так же в случайном порядке;

Необходимо проводить учет времени, затраченного на ответы, и ограничивать это время.

Был создан тест для проверки знаний студентов физического факультета по дисциплине специализации «Допуски, посадки и технические измерения». Опрос в форме тестирования проводится в течение 15 минут и включает в себя 15 вопросов, которые последовательно предъявляются студенту в автоматизированном режиме. Во время тестирования на экране монитора располагается только одно тестовое задание.

Каждый студент имеет право пройти тест только один раз. По истечении 15 минут компьютерная программа автоматически завершает процедуру тестирования и выдает на экран монитора итоговый результат.

Во время тестирования переговоры между студентами не разрешаются. С вопросами, не касающимися содержания учебного материала, следует обращаться к преподавателю или администратору компьютерного класса, предварительно подняв руку, чтобы не отвлекать других испытуемых во время тестирования.

Наличие учебных и справочных материалов во время сеанса тестирования не допускается. Выходить из компьютерного класса во время сеанса тестирования не разрешается.

Для компьютерного тестирования была использована программа «Краб 2», в которой случайным образом из 50 вопросов выбирается 15 и предлагаются студенту. На каждый вопрос дается по 4 варианта ответа. Правильными может быть от одного до трёх ответов.

Рисунок 1 - Пример вопроса с одним правильным ответом

Рисунок 2 - Пример вопроса с несколькими правильными ответами

При тестировании допускается пропускание вопроса, возвращение к предыдущему вопросу, а также своевременное завершение теста. Результат тестирования выводится на экран при завершении теста. Указывается количество правильных, неправильных и пропущенных ответов. По завершению теста можно посмотреть все задания, на который студент дал неверный ответ.

Рисунок 3 - Результат тестирования

3.2 Тестовые задания

1. Качество изделия следует рассматривать:

a. на протяжении всего «жизненного цикла»;

b. на этапе изготовления;

c. на этапе эксплуатации;

d. нет правильного ответа

2. Термин, условно применяемый для обозначения наружных элементов деталей, включая и нецилиндрические элементы:

a. отверстие;

b. вал;

d. шарнир.

3. Размер элемента, установленный измерением:

a. наименьший предельный размер;

b. номинальный;

c. предельный размер;

d. действительный размер.

Какая схема изображена на представленном рисунке

b. поля допусков основных отверстий и основных валов разной относительной точности с основными отклонениями;

d. поля допусков с одинаковыми основными отклонениями и разными уровнями относительной точности.

4. Какая схема изображена на представленном рисунке:

схемы посадок в системы основного отверстия;

b. поля допусков с разными основными отклонениями и уровнями относительной точности;

5. Какая схема изображена на представленном рисунке:

a. схемы посадок в системы основного отверстия;

b. поля допусков основных отверстий и основных валов разной относительной точности с основными отклонениями;

c. поля допусков с разными основными отклонениями и уровнями относительной точности;

d. поля допусков с одинаковыми основными отклонениями и разными уровнями относительной точности.

6. Какая схема изображена на представленном рисунке:

схемы посадок в системы основного отверстия;

a. поля допусков основных отверстий и основных валов разной относительной точности с основными отклонениями;

b. поля допусков с разными основными отклонениями и уровнями относительной точности;

c. поля допусков с одинаковыми основными отклонениями и разными уровнями относительной точности.

7. Какие калибры обеспечивают контроль по наибольшему и наименьшему придельным значениям параметров:

a. предельные;

b. рабочие;

c. контрольные;

d. нормальные.

8. Калибры, предназначенные для контроля деталей в процессе их изготовления:

a. предельные;

b. рабочие;

c. контрольные;

d. нормальные.

9. Калибры, предназначенные для контроля рабочих калибров-скоб:

a. предельные;

b. рабочие;

c. контрольные;

d. нормальные.

10. Допуск формы - это:

a. нормативные ограничения отклонения формы назначенными полями допусков;

b. характеристики любой реальной поверхности;

c. прямолинейность осей поверхности вращения;

d. прямолинейность цилиндра и конуса.

11. Какие виды взаимозаменяемости различают:

a. функциональная;

b. алгебраическая;

c. геометрическая;

d. полная.

12. К суммарным отклонениям формы и расположения относятся:

a. торцовое биение;

b. заданное биение;

c. радиальное биение;

d. нормальное биение.

13. Условный знак допуска плоскости выглядит:

a. ;

14. Условный знак допуска формы заданной поверхности:

c. ;

15. По каким классам точности установлены общие допуски размеров:

a. последний, средний;

b. нормальный, точный;

c. точный, средний;

d. грубый, очень грубый.

16. Какое обозначение имеет шариковый радиальный подшипник:

a. 0;

17. Какое обозначение имеет шариковый радиальный сферический подшипник:

b. 1;

18. Какое обозначение имеет роликовый радиальный с витыми роликами подшипник:

d. 5.

19. Какое обозначение имеет шариковый радиально-упорный подшипник:

c. 6;

20. Основными достоинствами резьбовых соединений являются:

a. усложнение конструкции;

b. легкая сборка;

c. высокий уровень взаимозаменяемости изделий;

d. усложнение технологии.

21. Основными недостатками резьбовых соединений являются:

a. усложнение конструкции;

b. легкая сборка;

c. высокий уровень взаимозаменяемости изделий;

d. усложнение технологии.

22. Для метрических резьб стандартизированы:

a. профиль резьбы;

b. номинальные диаметры и шаги;

c. нормы точности;

d. нет правильного ответа.

23. В зависимости, от каких характеристик функционирования различают резьбовые соединения:

a. неподвижные;

b. подвижные;

c. стандартные;

d. нестандартные.

24. Качество измерений, отражающее близость к нулю систематических погрешностей и их результат:

a. правильность измерений;

b. сходимость измерений;

d. нормальность измерений.

25. Качество измерений, отражающее близость друг к другу результатов измерений, выполняемых в одинаковых условиях:

a. правильность измерений;

b. сходимость измерений;

c. воспроизводимость измерений;

d. нормальность измерений.

26. Качество измерений, отражающее близость друг к другу результатов измерений, выполняемых в различных условиях:

a. правильность измерений;

b. сходимость измерений;

c. воспроизводимость измерений;

d. нормальность измерений.

27. Какой взаимозаменяемости полная взаимозаменяемость предполагает наличие:

a. полная;

b. неполная;

c. начальная;

d. конечная.

28. Предельный размер это:

a. два предельно допустимых размера элементов, между которыми должен находиться действительный размер;

29. Действительный размер это:

b. наибольший допустимый размер элемента;

c. размер элемента, установленный измерением;

d. размер, относительно которого определяются отклонения.

30. Номинальный размер это:

a. два предельно допустимых размера элементов, между которыми должен находиться действительный размер;

b. наибольший допустимый размер элемента;

c. размер элемента, установленный измерением;

d. размер, относительно которого определяются отклонения.

31. Наибольший предельный размер это:

a. два предельно допустимых размера элементов, между которыми должен находиться действительный размер;

b. наибольший допустимый размер элемента;

c. размер элемента, установленный измерением;

d. размер, относительно которого определяются отклонения.

32. Действительное отклонение это:

a. алгебраическая разность между действительным и соответствующим номинальным размерами;

33. Предельное отклонение это:

b. алгебраическая разность между предельным и соответствующим номинальным размерами;

c. алгебраическая разность между наибольшим предельным и соответствующим номинальным размерами;

d. алгебраическая разность между наименьшими предельным и соответствующим номинальным размерами.

34. Верхнее отклонение это:

a. алгебраическая разность между действительным и соответствующим номинальным размерами;

b. алгебраическая разность между предельным и соответствующим номинальным размерами;

c. алгебраическая разность между наибольшим предельным и соответствующим номинальным размерами;

d. алгебраическая разность между наименьшими предельным и соответствующим номинальным размерами.

35. Нижнее отклонение это:

a. алгебраическая разность между действительным и соответствующим номинальным размерами;

b. алгебраическая разность между предельным и соответствующим номинальным размерами;

c. алгебраическая разность между наибольшим предельным и соответствующим номинальным размерами;

d. алгебраическая разность между наименьшими предельным и соответствующим номинальным размерами.

36. Основное отклонение это:

a. одно из двух предельных отклонений определяющее положение поля допуска относительно нулевой линии;

b. алгебраическая разность между предельным и соответствующим номинальным размерами;

c. алгебраическая разность между наибольшим предельным и соответствующим номинальным размерами;

d. алгебраическая разность между наименьшими предельным и соответствующим номинальным размерами.

37. Квалитет - это:

c. совокупность допусков, рассматриваемых как соответствующие одному уровню точности для всех номинальных размеров;

38. Допуск - это:

a. поле, ограниченное наибольшим и наименьшим предельными размерами и определяемое величиной допуска и его положением относительно номинального размера;

b. разность между наибольшим и наименьшим предельным размерами или алгебраическая разность между верхними и нижними отклонениями;

d. отверстие, нижнее отклонение которого равно нулю.

39. Поле допуска - это:

a. поле, ограниченное наибольшим и наименьшим предельными размерами и определяемое величиной допуска и его положением относительно номинального размера;

b. разность между наибольшим и наименьшим предельным размерами или алгебраическая разность между верхними и нижними отклонениями;

c. совокупность допусков, рассматриваемых как соответствующие одному уровню точности для всех номинальных размеров;

d. отверстие, нижнее отклонение которого равно нулю.

40. Основное отверстие - это:

a. поле, ограниченное наибольшим и наименьшим предельными размерами и определяемое величиной допуска и его положением относительно номинального размера;

b. разность между наибольшим и наименьшим предельным размерами или алгебраическая разность между верхними и нижними отклонениями;

c. совокупность допусков, рассматриваемых как соответствующие одному уровню точности для всех номинальных размеров;

d. отверстие, нижнее отклонение которого равно нулю.

41. Характер соединения двух деталей, определяемый разностью их размеров до сборки:

a. допуск;

b. посадка;

42. Разность между размерами отверстия и вала до сборки, если размер отверстия больше размера вала:

a. допуск;

b. посадка;

c. зазор;

43. Разность между размерами вала и отверстия до сборки, если размер вала больше размера отверстия:

a. допуск;

b. посадка;

d. натяг.

44. Разность между наибольшим и наименьшим предельными размерами или алгебраическая разность между верхним и нижним отклонениями:

a. допуск;

b. посадка;

45. Наименьший зазор - это:

a. разность между наименьшим предельным размером отверстия и наибольшим предельным размером вала в посадке с зазором;

46. Наибольший зазор - это:

b. разность между наибольшим предельным размером отверстия и наименьшим предельным размером вала в посадке с зазором или в переходной посадке;

c. наибольший предельный размер отверстия меньше наименьшего предельного размера вала или равен ему;

47. Посадка с натягом - это:

a. разность между наименьшим предельным размером отверстия и наибольшим предельным размером вала в посадке с зазором;

b. разность между наибольшим предельным размером отверстия и наименьшим предельным размером вала в посадке с зазором или в переходной посадке;

c. наибольший предельный размер отверстия меньше наименьшего предельного размера вала или равен ему;

d. разность между наибольшим предельным размером вала и наименьшим предельным размером отверстия до сборки в посадке с натягом или в переходной посадке.

48. Наименьший натяг - это:

a. разность между наименьшим предельным размером отверстия и наибольшим предельным размером вала в посадке с зазором;

b. разность между наибольшим предельным размером отверстия и наименьшим предельным размером вала в посадке с зазором или в переходной посадке;

c. наименьший предельный размер отверстия меньше наименьшего предельного размера вала или равен ему;

d. разность между наименьшим предельным размером вала и наибольшим предельным размером отверстия до сборки в посадке с натягом.

49. Наибольший натяг - это:

a. разность между наибольшим предельным размером вала и наименьшим предельным размером отверстия до сборки в посадке с натягом или в переходной посадке;

b. наибольший предельный размер отверстия меньше наименьшего предельного размера вала или равен ему;

c. разность между наибольшим предельным размером отверстия и наименьшим предельным размером вала в посадке с зазором или в переходной посадке;

d. разность между наименьшим предельным размером вала и наибольшим предельным размером отверстия до сборки в посадке с натягом.

Заключение

Тестирование является одним из основных видов проверки знаний, как во время вступительной комиссии в высшее учебное заведение, так и в процессе обучения. Этот метод проверки знаний позволяет давать оценку беспристрастно, системно, объективно и достаточно быстро, исключая субъективные особенности экзаменатора.

В курсовой работе были рассмотрены основные модели тестовых заданий (классический, адаптивный, с учетом времени, с учетом сложности), их достоинства и недостатки. Так же было разработано компьютерное тестирование для проверки знаний у студентов физического факультета по темам: «Допуски, посадки и технические измерения».

Тестовые задания познавательны для обучающихся, они способствуют развитию интереса к предмету и повышают качество знаний. Обучающиеся с разным уровнем подготовки чувствуют себя психологически комфортно при проведении теста. Тестовые задания способствуют развитию мышления, учат сопоставлять и сравнивать, анализировать и делать выводы, планировать дальнейшую деятельность.

На основе материала данной курсовой работы можно сказать, что использование тестов для проверки знаний студентов является надежным и перспективным методом и может широко использоваться и в дальнейшем.

Список использованных источников

знание тестовый задание

1. Социологический справочник / под ред. В.И. Воловича. - Киев, 1990. - 379 с.

2. Социологический словарь / сост.: А.Н. Елсуков, К.В. Шульга. - Мн., 1991. - 528 с.

3. Фонд времени и мероприятия в социальной сфере / под ред. В.Д. Патрушева. - М.: Наука, 1989. - 176 с.

4. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур - М.: «Высшая школа», 1989. - 144 с.

6. Глова, В.И. Мягкие вычисления (soft computing) и их приложения / В.И. Глова, И.В. Аникин, М.А. Аджели. - Казань: 2000. - 98 с.

Подобные документы

История возникновения тестирования. Понятие теста, тестовых заданий. Классификация тестов, основные формы тестирования. Закрытые и открытые тестовые задания. Задания на соответствие и установление правильной последовательности. Анализ систем тестирования.

презентация , добавлен 07.04.2014


Особенности организации тестирования знаний. Рекомендации по использованию тестовых заданий на разных этапах обучения и в различных видах занятий, оценка их результатов. Анализ роли и места тестовых заданий по истории в проверке знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 30.08.2010


Значение проверки знаний учащихся по биологии. Классификация тестовых заданий. Основные формы и методы проверки знаний и умений учащихся. Использование тестовых заданий для текущей и итоговой проверки. Обучение учащихся работе с тестовыми заданиями.

курсовая работа , добавлен 17.03.2010


Педагогическое тестирование в России и за рубежом. Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании. Классификация видов педагогических тестов, предтестовых заданий и требования к ним. Инновационные формы тестовых заданий.

курсовая работа , добавлен 28.10.2008


Использование электронных систем управления обучением. Формирование банка тестовых заданий всех основных форм. Матрица результатов тестовых заданий. Индекс легкости заданий для тестируемой группы. Средства анализа результатов тестовых заданий системы.

реферат , добавлен 31.03.2011


Цель проведения и методы оценочной процедуры. Составление контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации по технической механике. Структуризация банка заданий. Оценка результатов тестирования. Экспертиза и апробация банка тестовых заданий.

дипломная работа , добавлен 25.05.2014


Качественные экспертно-ориентированные методы оценки знаний и умений учащихся. Цель и основные задачи тестирования. Основные виды тестовых заданий. Функции теста и основные этапы его разработки. Сквозное применение педагогами метода тестирования.

курсовая работа , добавлен 27.12.2011


История проверки знаний и способностей с помощью различных заданий. Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования в России. Тесты в американской системе образования. Характерные черты тестовых методов, используемых в Америке.

реферат , добавлен 05.02.2008


Методологические основы создания тестовых заданий, их особенности, класификация, критерии качества, экспертиза. Проверка в тестовых заданиях законов сохранения энергии, сохранения импульса и сохранения момента импульса.

дипломная работа , добавлен 29.07.2011


Теоретико-методические основы тестовых заданий и его видов. Психолого-педагогические основы. Тесты на уроках математики. Анализ опыта учителей по применению тестовых заданий. Краткая характеристика преимуществ использования тестовой формы контроля.

Вопрос № 10 . Метод тестов в психологии (Гуревич Психологическая диагностика).

1. тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов),

2.опросники, методики проективной тех­ники и психофизиологические методики.

В литературе нередко все методики определения индивидуаль­но-психологических различий именуются тестами, а пособия по диагностике называются пособиями по тестологии. Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень несходны между собой. Методики проективного характера также представляют собой особый инструмент, не похожий ни на один из перечисленных. Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностирование, их следует отделить друг от друга по названию. Особое место должны занять в этой классификации психофизиологические методики. Это оригинальные средства диагностики, возникшие в нашей стране.

Тесты

Тесты (в переводе с английского - «испытание», «проверка», «проба») - это стандартизированные и обычно краткие и ограни­ченные во времени испытания, предназначенные для установле­ния количественных и качественных индивидуально-психологи­ческих различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от ис­пытуемого нужно получить правильный ответ. В опросниках, в проективных и психофизиологических методиках правильных от­ветов не существует.

Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько под­классов в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классифика­ции тестов по форме и по содержанию.

Форма психологического тестирования

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. Индивидуа­льные тесты - это такой вид методик, когда взаимодействие экспе­риментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуа­льное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблю­дать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакция­ми), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией вы­сказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию, от­мечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, опираясь на уровень подготовленности испытуемого, можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагнос­тика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинической психологии-для тестирования лиц с сома­тическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физи­ческими недостатками и т.д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оп­тимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требу­ют, как правило, много времени на проведение эксперимента, и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми.

Групповые тесты - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Поскольку инструкции и про­цедура проведения детально разработаны, экспериментатор дол­жен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства группо­вых тестов могут обрабатываться на ЭВМ.

Однако следует отметить и определенные недостатки группо­вого тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше воз­можностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробу­дить его интерес и заручиться его сотрудничеством. Любые слу­чайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполне­ние заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом, лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты при групповом тестировании, нежели при индивидуальном. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из других источников.

Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме от­вета. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письмен­ными - групповые. Устные ответы в одних случаях могут формули­роваться испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других - он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). В письмен­ных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить «открытый» или «закрытый» характер.

Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу, который используется при тестировании. Бланковые тесты (другим широко известным на­званием является тест «карандаш и бумага») представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов. Предусмотрены формы, когда ответы заносят­ся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет ис­пользовать одни и те же тестовые тетради многократно. Бланко­вые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.

В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометриче­ских фигур, конструкций и узлов технических устройств и т.п. Предметные тесты чаще проводятся индивидуально.

Аппаратурные тесты - это такой тип методик, который требу­ет применения специальных технических средств или специаль­ного оборудования для проведения исследования или регистра­ции полученных данных. Широко известны приборы для исследо­вания показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы аппаратурные тесты широко испо­льзуют компьютерные устройства. В большинстве случаев аппара­турные тесты проводятся индивидуально.

Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестиро­вания в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с клавиатуры; таким образом, протокол сразу созда­ется как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандарт­ные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить математико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно получить инфор­мацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

С помощью компьютера экспериментатор получает для анали­за такие данные, которые без ЭВМ получить практически невоз­можно: время выполнения отдельных заданий теста, время полу­чения правильных ответов, количество отказов отрешения и обра­щения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обду­мывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т.д. Эти особенности испытуемых можно ис­пользовать для углубленного психологического анализа результа­тов, полученных в процессе тестирования.

Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятия­ми, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логиче­ской форме.

Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уров­ню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, те­стов достижений, при оценке специальных способностей.

Невербальные тесты - это такой тип методик, в которых тесто­вый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.п.). От испытуемых требу­ется понимание вербальных инструкций, само же выполнение за­даний опирается на перцептивные и моторные функции. Самым известным невербальным тестом являются Прогрессивные матри­цы Равена. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых раз­личий на результат испытания. Они также облегчают процедуру те­стирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В ка­честве отдельных субтестов они включены во многие тесты интел­лекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.

Тесты интеллекта. Предназначены для исследования и измере­ния возрастного интеллектуального развития человека. Они явля­ются наиболее распространенными психодиагностическими ме­тодиками. Под интеллектом как объектом измерения подразуме­ваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным процессам и фун­кциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию). По форме тесты интеллекта могут быть групповыми и индивидуальными, устными и письменными, бланковыми, предметными и компью­терными. Каждое задание таких тестов имеет правильное решение и, следовательно, об успешности их выполнения судят по числу правильных или неправильных ответов. В последние 30-35 лет успешно разрабатываются вербальные критериально-ориентиро­ванные тесты интеллекта. Их принципиальное отличие от тради­ционных тестов состоит в том, что в заданиях, в которых испытуе­мый должен найти свое решение определенной логической зада­чи, используются не любые понятия и термины, а только те, кото­рые составляют содержание учебных программ. Включение по­добных понятий и терминов позволяет установить, насколько они стали предметом мыслительной деятельности учащихся.

Тесты способностей. Это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыка­ми, умениями в различных областях - математике, технике, лите­ратуре, в разнообразных видах художественных деятельностей.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение разными видами занятий и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и поэтому часто они называются общими интеллектуальными (умственны­ми) способностями.

В отличие от общих, специальные способности рассматрива­ются в отношении к отдельным, специальным областям деятель­ности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей.

По своей форме тесты способностей носят разнообразный ха­рактер (индивидуальный и групповой, устный и письменный, бланковый, предметный, аппаратурный и т.д.). Ответы испытуе­мых здесь также оцениваются по типу правильно, неправильно.

Тесты личности. Эти психодиагностические методики направ­лены на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности - мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных), а также особенностей поведения индивида в определенных ситуациях. Таким образом, тесты лично­сти диагностируют неинтеллектуальные проявления испытуемых.

Тесты личности можно подразделить на тесты действия и ситу­ационные тесты. Тесты действия представляют собой относитель­но простые, четко структурированные процедуры, в которых воз­можен правильный ответ (например, тест замаскированных фигур Уиткина, тест ригидности Лучинса и др.).

Особенностью ситуационных тестов является то, что испытуе­мому предлагается выбрать образ поведения в сложной социаль­ной ситуации, близкой к реальной. С их помощью диагностируют­ся, в частности, такие аспекты личности, как склонность к асоциа­льному поведению, а также к стабильным, устойчивым решениям и действиям.

Неинтеллектуальные, личностные особенности измеряются так­же с помощью опросников и проективной техники. Эти диагности­ческие методики рассмотрены в соответствующих разделах пособия.

Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тес­ты объективного контроля успешности (школьной, профессиона­льной, спортивной), предназначены для оценки степени продви-нутости знаний, навыков, умений после прохождения человеком соответствующего обучения, общей и профессиональной подго­товки. Таким образом, тесты достижений в первую очередь изме­ряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относите­льно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных до­стижений. Этим объясняется их большое количество и разнообра­зие. Так же, как и в тестах интеллекта, и в этих тестах предполага­ется правильный ответ, а показателем успешности является коли­чество правильно выполненных заданий.

Тесты школьных достижений являются, в основном, группо­выми и бланковыми, но могут быть представлены и в компьютер­ном варианте. Профессиональные тесты достижений обычно име­ют три разные формы: аппаратурные (тесты исполнения или дей­ствия), письменные и устные.