Współczesne problemy nauki i edukacji. Polityka społeczna państwa: w kwestii edukacji włączającej w Rosji Edukacja włączająca w Rosji

Edukacja włączająca

w kontekście współczesnej polityki społecznej.

W ciągu ostatnich dziesięcioleci w Rosji nastąpiła znacząca zmiana w podejściu społeczeństwa do osób z niepełnosprawnością intelektualną i fizyczną oraz do oceny możliwości dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Społeczeństwo w coraz większym stopniu zdaje sobie sprawę, że zaburzenia psychofizyczne nie pozbawiają jednostki ludzkiej zdolności odczuwania, przeżywania i zdobywania doświadczeń społecznych. Wreszcie doszło do zrozumienia, że ​​dla każdego dziecka należy stworzyć warunki uwzględniające jego indywidualne możliwości i potrzeby edukacyjne, pomimo istniejącej niepełnosprawności, a nie opierające się na tym, czego dziecko nie może zrobić ze względu na swoją niepełnosprawność. Zrozumienie potencjału osób niepełnosprawnych zapoczątkowało pojawienie się różnych modeli ich włączenia w normalne życie społeczne (zajęcia korekcyjne w szkołach ogólnokształcących, edukacja domowa, kształcenie na odległość).

Zajęcia korekcyjne szkoły ogólnokształcące są formą różnicowania edukacji, która pozwala na rozwiązywanie problemów terminowej aktywnej pomocy dzieciom niepełnosprawnym. Pozytywnym czynnikiem w tym przypadku jest możliwość uczestnictwa dzieci niepełnosprawnych w wielu zajęciach szkolnych na równych prawach z rówieśnikami z innych klas, a także możliwość nauki blisko domu i wychowania w rodzinie.

Edukacja domowa (domowa).-możliwość nauczania dzieci niepełnosprawnych, w ramach której nauczyciele z placówek oświatowych odwiedzają dziecko w sposób zorganizowany i prowadzą z nim zajęcia w jego miejscu zamieszkania. W tym przypadku z reguły szkolenie prowadzą nauczyciele najbliższej placówki oświatowej, ale w Rosji istnieją również specjalistyczne szkoły zajmujące się edukacją domową dzieci niepełnosprawnych. Nauka domowa może być prowadzona według programu ogólnego lub pomocniczego, zbudowanego z uwzględnieniem możliwości ucznia. Po ukończeniu szkolenia dziecko otrzymuje ogólne świadectwo ukończenia szkoły, wskazujące program, w ramach którego było szkolone.

Nauka na odległość - zespół usług edukacyjnych świadczonych dzieciom niepełnosprawnym z wykorzystaniem specjalistycznego środowiska informacyjno-wychowawczego opartego na środkach wymiany informacji edukacyjnej na odległość (telewizja satelitarna, radio, łączność komputerowa itp.). Do realizacji nauczania zdalnego potrzebny jest sprzęt multimedialny, który pomoże utrzymać połączenie dziecka z ośrodkiem nauczania zdalnego. Obecnie w Rosji żyje ponad 2 miliony dzieci niepełnosprawnych (8% całej populacji dzieci), z czego około 700 tysięcy to dzieci niepełnosprawne. Z roku na rok obserwuje się wzrost liczby tej kategorii dzieci. Jednocześnie około 90 tysięcy dzieci ma niepełnosprawność ruchową, co utrudnia im poruszanie się w przestrzeni i dostęp do zasobów społecznych i edukacyjnych. Proces integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych zapewnia się nie tylko poprzez tworzenie warunków technicznych umożliwiających nieskrępowany dostęp dzieci niepełnosprawnych do placówek oświaty ogólnokształcącej, ale także poprzez budowanie procesu edukacyjnego z obowiązkowym uwzględnieniem możliwości psychofizycznych tych dzieci.Ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej w dziedzinie edukacji, zgodnie ze standardami międzynarodowymi, zapewnia gwarancje równych praw do edukacji osobom niepełnosprawnym i osobom niepełnosprawnym. Obecnie w Rosji stosowane są jednocześnie trzy podejścia do nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.Zróżnicowane uczenie się dzieci z zaburzeniami mowy, słuchu, wzroku, narządu ruchu, upośledzenia umysłowego i upośledzenia umysłowego przebywające w placówkach specjalnych (poprawczych) typów I–VIII.Zintegrowane nauczanie dzieci w klasach (grupach) specjalnych w placówkach oświatowych.Nauka włączająca , gdy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczą się w klasie razem ze zwykłymi dziećmi. Obecnie system edukacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stoi u progu nieuniknionych zmian. W rzeczywistości przez drugą dekadę w Rosji integracja edukacyjna realizowana była głównie poprzezekstrapolacje , tj. eksperymentalny transfer i adaptacja do warunków krajowych, modyfikacja niektórych rozwiniętych i pozytywnie sprawdzonych za granicą form integracji edukacyjnej. Jednocześnie organizacja ich edukacji i wychowania w zwykłych placówkach przedszkolnych, ogólnokształcących i innych placówkach oświatowych wraz z innymi dziećmi jest obecnie rozważana jako priorytetowy kierunek rozwoju systemu edukacji dzieci niepełnosprawnych. Sprzedaż w Rosjiedukacja włączająca rodzi w naszym kraju pytanie o potrzebę zmiany metodologii wprowadzania innowacji integracyjnych do systemu edukacji.Edukacja włączająca to specjalnie zorganizowany proces edukacyjny, który zapewnia dziecku niepełnosprawnemu naukę wśród rówieśników w placówce oświatowej zgodnie ze standardami państwa federalnego, z uwzględnieniem jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. Ograniczenia w aktywności życiowej i niepełnosprawność społeczna dziecka z niepełnosprawnością są bezpośrednio związane nie tyle z pierwotną ułomnością biologiczną, ile z jego ograniczeniami społecznymi. Odchylenia w rozwoju dziecka prowadzą do jego utraty z uwarunkowanej społecznie i kulturowo przestrzeni edukacyjnej, zostaje zakłócony związek dziecka ze społeczeństwem i kulturą jako źródłem rozwoju. Edukacja włączająca daje dzieciom niepełnosprawnym szansę na pokonanie barier społecznych, biologicznych i psychologicznych w uzyskaniu edukacji odpowiadającej ich potrzebom i w pełni wykorzystującej możliwości rozwoju. Jednocześnie najważniejszą cechą edukacji włączającej jest uwzględnianie specjalnych potrzeb edukacyjnych tych dzieci. Jedynie zaspokojenie specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka z niepełnosprawnością może otworzyć mu drogę do edukacji powszechnej.Najważniejsze miejsce w szkole włączającej zajmuje psychologiawsparcie pedagogiczne proces edukacyjny. Edukacja włączająca opiera się na ideologii, która wyklucza wszelką dyskryminację dzieci, zapewnia równe traktowanie wszystkich ludzi, ale stwarza specjalne warunki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Edukacja włączająca to proces rozwoju edukacji powszechnej, który zakłada dostępność edukacji dla wszystkich, w zakresie dostosowania do różnorodnych potrzeb wszystkich dzieci, co zapewniadostęp do edukacji dla dzieci ze specjalnymi potrzebami. Główną ideą włączania jest edukacja dzieci niepełnosprawnychmożliwości zdrowotne nie w ramach indywidualnych specjalizacjiinstytucjach oraz w zwykłych szkołach średnich. Kraje europejskie od dawna pracują nad programami socjalizacyjnyminiepełnosprawne dzieci. Na przykład jeden rodzaj edukacji włączającej„mainstreamingu”. Polega na komunikowaniu się dzieci niepełnosprawnych z innymi dziećmi w czasie wakacji i wakacji. Uczenie się oparte na współpracy (włączające). uznany przez całą społeczność światową za najbardziej humanitarny i skuteczny.Kierunek rozwoju edukacji włączającej staje się także jednym z głównych kierunków rosyjskiej polityki edukacyjnej.Przepisy dotyczące edukacji włączającej zapisano w języku rosyjskimdokumenty państwowe (Narodowa Doktryna WychowaniaFederacja Rosyjska do 2025 r., Koncepcja modernizacji rosyjskiej oświaty na ten okresdo 2010 roku itd.).

Edukacja włączająca– jest to proces edukacji i wychowania, w którym wszystkie dzieci, bez względu na ich cechy fizyczne, psychiczne, intelektualne i inne, są objęte powszechnym systemem edukacji i kształcą się w miejscu swojego zamieszkania wraz ze swoimi pełnosprawnymi rówieśnikami w tych samych szkoły ogólnokształcące, które uwzględniają ich specjalne potrzeby edukacyjne i zapewniają niezbędną pomoc specjalistyczną. Edukacja włączająca dzieci ze specjalnymi potrzebami wraz z rówieśnikami to edukacja różnych dzieci w jednej klasie, a nie w specjalnie wyznaczonej grupie (klasie) w szkole ogólnokształcącej. System edukacji włączającej obejmuje placówki edukacyjne szkolnictwa średniego, zawodowego i wyższego. Jego celem jest stworzenie pozbawionego barier środowiska w edukacji i szkoleniu osób niepełnosprawnych. Ten zestaw środków obejmuje zarówno wyposażenie techniczne instytucji edukacyjnych, jak i opracowanie specjalnych kursów szkoleniowych dla nauczycieli i innych uczniów, mających na celu rozwój ich interakcji z osobami niepełnosprawnymi. Ponadto potrzebne są specjalne programy mające na celu ułatwienie procesu adaptacji dzieci niepełnosprawnych w placówce kształcenia ogólnego. Ogólnopolska Inicjatywa Edukacyjna” Nasza nowa szkoła» określiła jako jeden ze swoich priorytetów zapewnienie pomyślnej socjalizacji dzieci niepełnosprawnych w każdej szkole. Takie sformułowanie problemu pociąga za sobą konieczność modernizacji strukturalnej, funkcjonalnej, merytorycznej i technologicznej systemu edukacji.

Aktualne ustawodawstwo rosyjskie w zakresie edukacji włączającej. Obecnie edukację włączającą na terytorium Federacji Rosyjskiej regulują Konstytucja Federacji Rosyjskiej, ustawa federalna „O oświacie”, ustawa federalna „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej”, a także Ustawa Konwencja Praw Dziecka i Protokół nr 1 Europejskiej Konwencji o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności. W 2008 roku Rosja podpisała Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Artykuł dwudziesty czwarty Konwencji stanowi, że w celu realizacji prawa do edukacji Państwa-Strony muszą zapewnić edukację włączającą na wszystkich poziomach i uczenie się przez całe życie. Ważnym zadaniem jest tworzenie w placówkach oświatowych warunków niezakłóconego dostępu dla osób niepełnosprawnych. Aby rozwiązać ten problem, Ministerstwo Zdrowia i Rozwoju Społecznego Rosji opracowało projekt koncepcji federalnego programu celowego „Dostępne środowisko” na lata 2011-2015. Koncepcja „Dostępnego środowiska” obejmuje nie tylko adaptację środowiska fizycznego, ale także kształcenie nauczycieli, zmianę systemu udzielania wsparcia indywidualnego i dodatkowego, zapewnienie uczniom możliwości studiowania według indywidualnych programów nauczania, zmianę zasad i procedury oceniania i certyfikacji studentów studiujących w ramach tych planów.

Jaka jest różnica między włączeniem a integracją?

Włączenie oznacza pełne włączenie dzieci o różnych zdolnościach we wszystkich aspektach życia szkolnego. Główna różnica polega na tym integracja ma źródła zewnętrzne. Programy integracyjne mają na celu włączenie dzieci o różnych zdolnościach w już ustalone życie szkolne i strukturę szkoły.

Celem tych programów integracyjnych jest „normalizacja”, czyli pomoc dzieciom w dopasowaniu się do istniejącego modelu uczenia się. Włączenie różni się od integracji tym, że od samego początku uznaje wszystkie dzieci bez wyjątku za część ogólnego systemu edukacji. Nie ma zatem potrzeby stosowania specjalnych dostosowań dla dzieci ze specjalnymi potrzebami, gdyż są one częścią systemu szkolnego od samego początku. Edukacja włączająca to specjalnie zorganizowany proces edukacyjny, który zapewnia dziecku niepełnosprawnemu naukę wśród rówieśników w placówce oświatowej zgodnie ze standardami państwa federalnego, z uwzględnieniem jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. Ograniczenia w aktywności życiowej i niepełnosprawność społeczna dziecka z niepełnosprawnością są bezpośrednio związane nie tyle z pierwotną ułomnością biologiczną, ile z jego ograniczeniami społecznymi. Odchylenia w rozwoju dziecka prowadzą do jego utraty z uwarunkowanej społecznie i kulturowo przestrzeni edukacyjnej, zostaje zakłócony związek dziecka ze społeczeństwem i kulturą jako źródłem rozwoju. Edukacja włączająca daje dzieciom niepełnosprawnym szansę na pokonanie barier społecznych, biologicznych i psychologicznych w uzyskaniu edukacji odpowiadającej ich potrzebom i w pełni wykorzystującej możliwości rozwoju. Ogólnopolska inicjatywa edukacyjna „Nasza Nowa Szkoła” jako jeden ze swoich priorytetów określiła zapewnienie pomyślnej socjalizacji dzieci niepełnosprawnych w każdej szkole. Takie sformułowanie problemu pociąga za sobą konieczność modernizacji strukturalnej, funkcjonalnej, merytorycznej i technologicznej systemu edukacji. Rozwój edukacji zintegrowanej należy uznać za jeden z najważniejszych i najbardziej perspektywicznych obszarów doskonalenia systemu edukacji dzieci niepełnosprawnych.

Zorganizowanie nauki dzieci niepełnosprawnych w ogólnokształcących placówkach oświatowych, zlokalizowanych z reguły w miejscu zamieszkania dziecka i jego rodziców, pozwala uniknąć długotrwałego umieszczania dzieci w internatach, stworzyć warunki do ich życia i wychowania w rodzinie, zapewnienia im trwałej komunikacji z prawidłowo rozwijającymi się dziećmi, a tym samym przyczynia się do skutecznego rozwiązywania problemów ich adaptacji społecznej i integracji ze społeczeństwem.

Na tym etapie największymi trudnościami w promowaniu edukacji włączającej pozostają:

Brak skupienia się na ogólnych standardach edukacyjnych w nauczaniu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;

Nieuwzględnienie różnych poziomów potrzeb i wymagań dzieci, w zależności od stopnia niepełnosprawności, w celu stworzenia dostępnego środowiska i usług wsparcia przy organizowaniu ukierunkowanego finansowania.

W Adygei co 8 mieszkaniec jest niepełnosprawny (w Federacji Rosyjskiej co 12). Ogółem w republice żyje 37 435 osób niepełnosprawnych, z czego 1397 to dzieci, 1134 to niepełnosprawni weterani wojenni i osoby niepełnosprawne na skutek urazów wojennych, ponad 1200 to osoby niedowidzące, 590 to osoby niepełnosprawne z całkowitym ubytkiem słuchu.

W Adygei nie stworzono w pełni warunków do adaptacji społecznej i integracji ze społeczeństwem osób z dysfunkcją wzroku, osób z patologiami narządu ruchu i słuchu, a także dostępności priorytetowych obiektów i usług w priorytetowych obszarach życia dla osób z niepełnosprawnością niepełnosprawności.

“Udział priorytetowych obiektów infrastruktury społecznej dostępnych dla osób niepełnosprawnych i innych grup o ograniczonej sprawności ruchowej w ogólnej liczbie obiektów priorytetowych, według resortów branżowych, wynosi około 16%” – podała służba prasowa Ministerstwa Pracy i Rozwoju Społecznego RP. Adygea W celu rozwiązania problemów rehabilitacji osób niepełnosprawnych i dzieci - osób niepełnosprawnych, tworząc dla nich równe szanse w różnych dziedzinach działalności w republice, długoterminowy program docelowy Republiki Adygei „Dostępne środowisko” dla 2013-2015 zostało przyjęte. W tym czasie na stworzenie dostępnego środowiska w Adygei zostanie przeznaczonych prawie 111 milionów rubli. Z tego ponad 58 milionów rubli zostanie przeznaczonych z budżetu republikańskiego i ponad 52 miliony rubli z budżetu federalnego. Dzieci niepełnosprawne w pewnym sensie znajdują się w świecie nieco „oddzielonym” lub wyobcowanym od głównej grupy. Wiele dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, pomimo wysiłków podejmowanych przez rodzinę, specjalistów i społeczeństwo, aby je edukować i wychowywać, gdy dorosną, w dalszym ciągu nie są przygotowane do włączenia w życie społeczno-gospodarcze. Dlatego też skuteczne „włączenie” ich w społeczeństwo, zapewnienie mu pełnoprawnego członka jest zadaniem edukacji włączającej. Przecież podstawą idei „włączenia” jest edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami nie w odrębnych wyspecjalizowanych placówkach, ale w zwykłych, gdzie studiują wszyscy uczniowie. Takie podejście włącza wszystkie dzieci w naturalne życie grupy, zaciera granice w normalnych relacjach i eliminuje lub przynajmniej znacznie ogranicza błędy w kształtowaniu osobowości przyszłego dorosłego.

Więc, edukacja włączająca- jest to taka organizacja procesu uczenia się, w której wszystkie dzieci, niezależnie od ich cech fizycznych, psychicznych, intelektualnych, kulturowo-etnicznych, językowych i innych, są objęte powszechnym systemem edukacji i kształcą się w miejscu swojego zamieszkania wraz z ich pełnosprawnymi rówieśnikami w tych samych miejscach w szkołach ogólnokształcących, w takich szkołach ogólnokształcących, które uwzględniają ich specjalne potrzeby edukacyjne i zapewniają swoim uczniom niezbędną pomoc specjalną.

Jeśli nie możemy teraz zakończyć naszych różnic, możemy przynajmniej uczynić świat bezpiecznym miejscem dla różnorodności.

John Fitzgerald Kennedy

Edukacja włączająca, której celem jest zapewnienie równych praw i dostępu do edukacji dzieciom niepełnosprawnym, jako jej integralna część doświadcza wszystkich sprzecznych wpływów procesów liberalizacyjnych w sferze społecznej i w obszarze edukacji. W artykule poddano analizie wpływ procesów liberalizacyjnych na rozwój edukacji włączającej w krajach o liberalnym modelu opieki społecznej, a także proces rozwoju edukacji zintegrowanej w Rosji i problemy, jakie pojawiają się na jego drodze.

Wstęp

Rozwój społeczny w wielu krajach w ostatnich dziesięcioleciach jest ściśle powiązany z procesami liberalizacji polityki społecznej i zapewnienia praw socjalnych. Edukacja włączająca, mająca na celu zwiększanie dostępności edukacji dla wszystkich grup społecznych, nieuchronnie staje w obliczu procesów liberalizacyjnych w całym systemie edukacji. W niniejszej pracy chcemy wyjaśnić sprzeczne oddziaływanie tych procesów, zwłaszcza że rosyjskie doświadczenia edukacji włączającej kształtują się w dużej mierze na bazie doświadczeń międzynarodowych, nabierając oczywiście swojej specyfiki.

Edukacja włączająca jako integralna część polityki społecznej

Polityka w zakresie edukacji włączającej niewątpliwie wpisuje się w bardziej ogólną politykę edukacyjną, która z kolei koreluje z głównymi kierunkami rozwoju społecznego państwa. Wektor rozwoju społecznego państwa wyznaczany jest przez rodzaj lub model polityki społecznej, która zwykle jest postrzegana jako „wbudowana w kompletny, wewnętrznie spójny system państwa opiekuńczego” [Manning, 2001].
Państwo opiekuńcze „przejawia się” poprzez politykę zatrudnienia, interakcję państwa z rodziną, charakter zabezpieczenia społecznego i tego rodzaju gwarancje społeczne, do których zalicza się m.in. edukację.
Esping-Andersen identyfikuje trzy modele reżimu kapitalistycznego, czyli państwa opiekuńczego: konserwatywny (korporacyjny); liberał; socjaldemokratyczny.
W sercu tej typologii, zgodnie z definicją Menninga [Menning, 2001, s. 8], znajdują się takie atrybuty, jak charakter interwencji rządu, rozwarstwienie grup społecznych oraz charakter relacji pomiędzy rynkiem a dystrybucją biurokratyczną w społeczeństwie. proces dekomodyfikacji. Zauważmy, że Esping-Andersen nie traktował polityki edukacyjnej jako części polityki społecznej. Według Güntera Hegiego i Karla Hockenmayera wynika to z faktu, że edukacja (zwłaszcza średnia i wyższa) w każdym państwie opiekuńczym zmniejsza zależność jednostki od rynku, jest źródłem mobilności społecznej i długotrwałej stabilności społecznej, czyli jest to w istocie program społeczny państwa dowolnego modelu. Niemniej jednak wspomniani autorzy ustalili związek pomiędzy rodzajem prowadzonej przez państwo polityki ubezpieczeń społecznych (jako istotny czynnik „typologiczny” decydujący o przynależności do określonego modelu) a rodzajem polityki oświatowej. Tym samym polityka oświatowa, będąc częścią polityki społecznej prowadzonej przez państwo, nieuchronnie nabiera swoich cech, wewnętrznej logiki i kierunku rozwoju.
Edukacja włączająca, będąca częścią ogólnej polityki społecznej w obszarze edukacji, nie jest z nią tożsama i ma swoją specyfikę, charakterystyczną dla każdego typu państwa opiekuńczego. Edukacja włączająca ma więc dwojaki charakter: z jednej strony koreluje z polityką edukacyjną i rozwojem społecznym państwa; z drugiej strony rozwiązuje własne, specyficzne problemy, bez bezpośredniego powiązania z kontekstem ogólnej polityki edukacyjnej. Źródła tej dwoistości tkwią naszym zdaniem w fakcie, że ideologia inkluzji wpisuje się w ruch na rzecz praw obywatelskich mniejszości społecznych, zapewniających równość praw i dostęp do edukacji, a zatem jest w istocie procesem politycznym osadzonym w w procesie edukacyjnym. A jednocześnie jest częścią procesu edukacyjnego – z celami, zadaniami, technologiami i efektami uczenia się, metodami i problemami finansowania programów włączających w szkołach średnich.
Rozważmy zgodność typologii państwa w odniesieniu do polityki edukacyjnej i charakteru edukacji włączającej:
Konserwatywny system państwa opiekuńczego definiuje się jako charakteryzujący się wysokim stopniem rozwarstwienia według poziomu dochodów i statusu społecznego. Bezpośrednie świadczenia rządowe w krajach o takim reżimie są nieznaczne i nie są powiązane z procesami redystrybucji i wyrównywania dochodów. Zapewnienie praw socjalnych jest dość ściśle powiązane z pracodawcą. Konserwatywny reżim państwa opiekuńczego notuje się w krajach, w których wpływ partii religijnych (katolickich), w ogóle Kościoła katolickiego, jest silny, oraz w krajach z historycznym doświadczeniem absolutyzmu i autorytaryzmu. Według klasyfikacji Espinga-Andersena do tego typu państw zalicza się Austrię, Francję, Niemcy, Holandię, Belgię i Włochy.
Relację pomiędzy polityką społeczną a polityką edukacyjną w państwach tego typu można przedstawić w następujący sposób.
W państwach o konserwatywnym modelu polityki społecznej edukację włączającą często postrzega się jako dostęp do edukacji w ogóle, bez powszechnego wdrażania polityk włączających dla osób ze specjalnymi potrzebami. W Niemczech, Francji, Holandii i Belgii sieć szkół specjalistycznych dla dzieci ze specjalnymi potrzebami jest szeroko rozwinięta, jednak ustawodawstwo nie ogranicza możliwości edukacji zintegrowanej, a rozwija się w warunkach intensywnej interakcji szkół specjalnych i ogólnokształcących (Holandia ). Z kolei we Włoszech procesy edukacji włączającej dzieci ze specjalnymi potrzebami w szkołach ogólnokształcących bardzo aktywnie rozwijają się, co jest prawnie zapewnione od 1971 roku. Włochy uznawane są za swoiste „laboratorium” edukacji włączającej – według niektórych danych we Włoszech w szkołach integracyjnych uczy się od 80% do 95% dzieci ze specjalnymi potrzebami (dla porównania w Grecji niecałe 1%, w USA - 45%, w Wielkiej Brytanii sytuacja jest bardzo zróżnicowana w zależności od hrabstwa; liczba dzieci ze specjalnymi potrzebami włączanych do szkół ogólnodostępnych w różnych częściach kraju może różnić się sześciokrotnie) [Groznaya, 2004]. Tym samym w krajach o konserwatywnym modelu polityki społecznej edukacja zintegrowana może przybrać formę charakterystyczną dla krajów o innych modelach opieki społecznej.
Liberalny reżim państwa opiekuńczego charakteryzuje się zależnością ubezpieczeń społecznych od rynku, przy czym państwo reguluje rynek, a nie bezpośrednio zapewnia bezpośrednie zabezpieczenie społeczne. Reżim ten charakteryzuje się dość wysokim poziomem rozwarstwienia i zróżnicowania społecznego w społeczeństwie, świadczenia społeczne są dość ograniczone i napiętnowane, gdyż uważa się, że zwiększanie poziomu świadczeń zmniejsza motywację do pracy i wejścia na rynek. Przykładami tego modelu są kraje takie jak USA, Kanada, Australia i Wielka Brytania.
Związek między liberalną polityką społeczną a odpowiadającą jej polityką edukacyjną jest następujący.
Jeśli porównamy charakter edukacji włączającej z modelem polityki społecznej, to w krajach o modelu liberalnym edukacja włączająca nastawiona jest głównie na integrację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w środowisko zdrowych rówieśników, dla dzieci z problemami w zachowaniu organizowane są specjalne programy wdrażane, aby zapobiec opuszczaniu szkoły lub tymczasowemu umieszczeniu dziecka w specjalnych placówkach edukacyjnych realizujących specjalistyczne programy korekty zachowania, po których dziecko wraca do szkoły ogólnodostępnej.
Reżim socjaldemokratyczny, w odróżnieniu od poprzednich, charakteryzuje się zasadami uniwersalizmu i równości. Państwo bierze na siebie rozwiązywanie wielu problemów tradycyjnie związanych ze „sferą rodzinną” (np. opieką nad dziećmi i osobami starszymi). Kraje posiadające taki system to Szwecja, Norwegia, Dania i Finlandia. Relację pomiędzy polityką społeczną a polityką edukacyjną w tym przypadku można przedstawić następująco.
W krajach o socjaldemokratycznym modelu zabezpieczenia społecznego z powodzeniem zapewnia się edukację włączającą wszystkim dzieciom z grupy ryzyka, a dzieci ze specjalnymi potrzebami są najczęściej włączane w proces uczenia się w publicznych szkołach średnich.
Nie można zaprzeczyć, że każde państwo opiekuńcze może posiadać cechy odmienne od tych, które Esping-Andersen określiła jako typowe dla każdego modelu, lub łączyć w sobie elementy wszystkich trzech reżimów. Zwrócił na to uwagę sam autor, stwierdzając, że w rzeczywistości nie ma jednego reżimu w jego „czystej postaci”. A jednak rodzaj polityki społecznej prowadzonej przez państwo bardzo wyraźnie koreluje ze strategią i głównym kierunkiem „jego” polityki edukacyjnej. Jest oczywiste, że polityka państwa w zakresie ubezpieczeń społecznych jest bezpośrednio powiązana ze strategią polityki edukacyjnej: w krajach o ustroju konserwatywnym edukacja powinna przygotowywać pracownika, którego uprawnienia socjalne są ściśle związane z miejscem pracy i koniecznością być „zarobionym”. W krajach o ustroju liberalnym edukacja jest rodzajem „indywidualnego ubezpieczenia” od ryzyk życiowych; W państwach o ustroju socjaldemokratycznym edukacja zapewnia dekomodyfikację w zapewnianiu praw socjalnych.
Edukacja włączająca jest świadczona we wszystkich typach państw opiekuńczych i ma cechy zarówno wspólne, jak i specyficzne dla polityki edukacyjnej. Co więcej, ta własna specyfika może objawiać się w ramach jednego modelu (jak to ma miejsce w krajach o reżimie konserwatywnym), a charakter tych różnic w krajach o modelu liberalnym postaramy się zidentyfikować w kolejnym podrozdziale.

Liberalny model polityki edukacyjnej i jego wpływ na proces edukacji włączającej w USA i Wielkiej Brytanii

Liberalizacja sfery społecznej nie jest prerogatywą polityki społecznej dwóch lub kilku krajów, w większości krajów rozwiniętych proces ten zachodzi z różną intensywnością i czasem trwania. W szerokim znaczeniu prywatyzacja polega na przekazaniu funkcji rządowych sektorowi prywatnemu. Ponadto ideologia liberalna opiera się na ideach „wolnego wyboru”, „wolności rynkowej” i „praw jednostki”, zapewniając w ten sposób ideologiczne wsparcie procesom prywatyzacji i tworzeniu quasi-rynków nie tylko w wymiarze gospodarczym, ale także także w sferze społecznej i edukacyjnej.
Liberalizacja edukacji w USA i jej wpływ na edukację włączającą
Według badaczek Margaret Gilberman i Vicki Lance motorem prywatyzacji edukacji w Stanach Zjednoczonych była: nieufność i wrogość wobec programów rządowych; preferencja dla rynków prywatnych „zorientowanych na wyniki”; rosnące niezadowolenie ze strategii reformy edukacji.
W amerykańskim sektorze edukacji głównym mechanizmem liberalizacji był system bonów edukacyjnych. Bon to rządowy instrument finansowy na określoną kwotę, za pomocą którego osoba fizyczna może opłacić świadczenia społeczne (mieszkanie, opieka zdrowotna, usługi społeczne, żywność) i stanowi mechanizm „przekazywania środków publicznych bezpośrednio konsumentowi w celu zakup usług edukacyjnych na wolnym rynku.” Program ten zapewnia rodzicom dziecka możliwość swobodnego wyboru szkoły, w tym także prywatnej, która ich zdaniem lepiej rozwiązuje problemy edukacyjne. Bon pokrywa znaczną (choć nie całą) część kosztów nauki w szkole prywatnej, dodatkowo daje możliwość zmiany lokalizacji szkoły – wyboru szkoły publicznej zlokalizowanej w bardziej „zamożnej” okolicy dla edukacji, jeśli uczestniczy w programie bonów. Program kuponów rozpoczął się w Milwaukee w stanie Wisconsin i Cleveland w stanie Ohio 13 lat temu; w Maine i Vermont około 100 lat temu i obecnie obejmuje 11 stanów.
Program skierowany jest przede wszystkim do rodzin należących do mniejszości etnicznych o niskich dochodach i zapewnia dzieciom z tych rodzin możliwość otrzymania edukacji uważanej za lepszą jakość w szkołach prywatnych. System wykorzystania bonów w edukacji różni się jednak od stosowania podobnych mechanizmów w innych usługach społecznych. Różnice polegają na tym, że w przypadku bonu edukacyjnego środki publiczne przekazywane są bezpośrednio konsumentowi w celu wyboru szkoły, natomiast zakupione usługi socjalne i zdrowotne świadczone są na podstawie umowy z „pośrednią” spółką zarządzającą (Medicare/Medicaid) lub organizacja non-profit.
Niemniej jednak wprowadzenie systemu bonów nie jest postrzegane w społeczeństwie jednoznacznie, są zarówno aktywni zwolennicy, jak i przeciwnicy tego systemu. Do najważniejszych argumentów obrońców systemu bonów edukacyjnych należy to, że przy ich pomocy można rozwiązać problem jakości edukacji. Problem ten jest bardzo istotny dla wielu szkół publicznych w Stanach Zjednoczonych, zwłaszcza tych zlokalizowanych na terenach zamieszkałych przez mniejszości etniczne (szkoły śródmiejskie). Jak wynika z badania przeprowadzonego przez Uniwersytet Wisconsin [cit. z: CER Report, 2005. s. 9], afroamerykańscy uczniowie, którzy wybrali program bonów w miastach Dayton (Ohio), Nowym Jorku i Waszyngtonie, po dwóch latach nauki w szkole prywatnej uzyskali znacząco lepsze wyniki w testach w porównaniu do szkoły publiczne dla uczniów. Przeciwnicy twierdzą, że w badaniach tych nie wzięto pod uwagę pochodzenia rodzinnego, ogólnego „rodzinnego nastawienia” do nauki, własnej motywacji uczniów do nauki i ich wcześniejszych wyników w szkole. Kolejnym argumentem przeciwników programu bonów jest to, że pozostawi on najbiedniejszych w najbiedniejszych szkołach, czyli będzie skutkować „kłusownictwem” uczniów. A argument ten bardzo ściśle wiąże się z problemem wpływu wprowadzonego systemu bonów na edukację włączającą.
Kupony i włączenie
Amerykańskie ustawodawstwo dotyczące edukacji osób niepełnosprawnych „Individuals with Disabilities Education Act” – IDEA (ze zmianami z 2004 r.), nie używając bezpośrednio terminu „włączenie”, przewiduje niezbędne finansowanie edukacji specjalnej w lokalnym systemie szkolnym, korzystanie z zindywidualizowanych planów edukacyjnych i zapewnienie, w miarę potrzeb, uczniom niepełnosprawnym specjalnych potrzeb edukacyjnych specjalna dodatkowa pomoc w szkołach ogólnodostępnych. Rodzice mogą jednak wybrać specjalną szkołę publiczną lub prywatną, w której czesne jest w dużej mierze opłacane ze środków publicznych. Szkoły takie przeznaczone były głównie dla dzieci z poważnymi i wielorakimi problemami rozwojowymi oraz zaburzeniami zachowania. W związku z tym rodzice dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczących się w lokalnych szkołach ogólnokształcących otrzymali możliwość, przy pomocy bonu podstawowego i dodatkowego (specjalnego), przeniesienia dziecka do szkoły prywatnej (niespecjalnej), która zapewnia lepszą edukację i praca.
Tym samym wprowadzenie systemu bonów pobudziło promocję edukacji włączającej w szkołach prywatnych, które dotychczas były niedostępne dla większości dzieci z niepełnosprawnością rozwojową ze względu na specjalne standardy przyjęć i bariery egzaminacyjne.
Jednak zdaniem Gilbermana i Lensa „szkoły prywatne, otwierając swoje drzwi dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którymi wcześniej zajmowały się szkoły publiczne, nie miały doświadczenia, aby sobie z nimi poradzić”. Według autorów w 1997 r. jedynie 24% szkół prywatnych zapewniało uczniom ze specjalnymi potrzebami kształcenie specjalne – w porównaniu z 90% szkół publicznych.
Uzyskane dane wskazują z jednej strony, że procesy liberalizacji edukacji mają istotny wpływ na promocję edukacji włączającej i rozbudowę sieci szkół, do których uczęszczają dzieci ze specjalnymi potrzebami w społeczeństwie. Z drugiej strony liberalizacja nie rozwiązuje automatycznie problemu jakości edukacji, a zapewniony „wybór” może mieć niewielką korelację z oczekiwanym rezultatem „jakościowym”. Ponadto można założyć, że szkoły publiczne uczestniczące w programie bonów mogą z czasem przyciągać uczniów z rodzin ubogich oraz dzieci niepełnosprawne – takie szkoły zainteresowane napływem bonów zlokalizowane są najczęściej na obszarach ubogich mniejszości etnicznych.
Liberalizacja i reformy edukacji w Wielkiej Brytanii,
ich wpływ na rozwój edukacji włączającej
Reforma krajowego systemu edukacji jest od kilkudziesięciu lat jednym z głównych kierunków polityki społecznej rządów zarówno Partii Konserwatywnej, jak i Partii Pracy w Wielkiej Brytanii. Ustawa o edukacji z 1988 r., przyjęta przez gabinet Thatcher, w dużej mierze odzwierciedlała ogólną strategię konserwatystów w zakresie reformowania sfery społecznej, która „była zdeterminowana przede wszystkim charakterem relacji między władzami centralnymi i lokalnymi”. Kolejnym ważnym aspektem reformy oświaty było poszukiwanie sposobów zwiększenia „efektywności” edukacji, rozwiązywanej w sposób całkowicie liberalny.
Zgodnie z tym ustawodawstwem reforma tradycyjnego systemu edukacji przebiegała w czterech głównych kierunkach:

1. ustalanie krajowych standardów edukacyjnych;
2. decentralizacja struktury administracyjnej oświaty i zmniejszenie zależności szkół od lokalnych władz oświatowych;
3. zwiększona konkurencja szkół w walce o środki finansowe bezpośrednio powiązane z efektywnością szkoły (poprzez ustalanie ocen szkół na podstawie wyników egzaminów uczniów);
4. ustalenie trybu oceny działalności szkoły przeprowadzanej co cztery lata przez specjalne zespoły niezależnych inspektorów.

Możliwość wyboru szkoły, przyznana rodzicom na mocy tego ustawodawstwa, miała być narzędziem oceny, a tym samym sposobem na poprawę efektywności – wyboru dokonano na podstawie ocen szkoły z testów uczniów w wieku siedmiu, jedenastu i lat czternaście. M. Hill stwierdza, że ​​to połączenie „możliwości wyboru wyglądu społeczno-wychowawczego szkoły oraz możliwości „oddalania się” szkół od wpływu lokalnej komisji oświatowej stwarza efekt odtworzenia systemu selektywnego, jaki był wcześniej poważnie osłabione przez rozwój szkół powszechnych.”
Liberalizacja sfery edukacyjnej jest ściśle powiązana z takimi zasadami relacji rynkowych, jak urynkowienie i podejście menedżerskie. Szkoły postrzegane są jako „małe przedsiębiorstwa (przedsiębiorstwa)” konkurujące ze sobą o klientów studentów: „Nowy menedżeryzm w edukacji kładzie nacisk na instrumentalne podejście do szkół – ocenianie jakości na podstawie wyników testów, frekwencji i wskaźników ukończenia studiów. Najbardziej charakterystycznymi określeniami dla tego kierunku są inicjatywa, doskonałość, jakość i efektywność.” Oczywiście przy takim podejściu nauczyciele, administracja szkoły i rada nadzorcza będą zaniepokojeni wynikami „swojej” szkoły, aby otrzymać dodatkowe przydziały i nagrody za swoje sukcesy. W warunkach relacji rynkowych zamiast zasad współpracy i uczciwości zaczynają aktywnie działać zasady efektywności i konkurencji. A to nie może nie mieć poważnego wpływu na procesy włączania w edukację.

Liberalizacja edukacji i włączenia społecznego

Edukacja włączająca w Wielkiej Brytanii istnieje w interakcji z edukacją specjalną, która ma w tym kraju długą historię i tradycję. I choć edukacja włączająca jest umocowana prawnie i rozwija się, specjalne szkoły odrębne nadal funkcjonują i są traktowane jako część przestrzeni edukacyjnej dla tych dzieci, których rodzice wybrali dla nich tę ścieżkę edukacji. Liczba szkół specjalnych w kraju w latach 1986-1996 zmniejszyła się o 15% (z 1405 do 1191 szkół). Sytuacja zmienia się radykalnie w zależności od obszaru. I tak w londyńskiej dzielnicy Newham, gdzie w 2004 roku mogliśmy uczestniczyć w seminarium dla rosyjskich specjalistów na temat edukacji włączającej, zamknięte są dosłownie wszystkie szkoły specjalne, w Anglii i Walii do szkół specjalnych uczęszcza jedynie 1,2% wszystkich dzieci w wieku szkolnym , ale różnica między terytoriami waha się od 0,32 do 2,6%. Decyzję o zamknięciu szkoły specjalnej i przeniesieniu dzieci do szkoły ogólnodostępnej podejmuje Powiatowy Kurator Oświaty (LEA), a ten proces zamykania szkół specjalnych jest najbardziej wrażliwy na całościowy proces liberalizacji edukacji.
Felicity Armstrong zbadała ten proces, stosując etnograficzną metodę studium przypadku; brała bezpośredni udział w spotkaniach, konsultacjach i spotkaniach pedagogicznych nauczycieli z lokalnymi władzami oświatowymi po podjęciu decyzji o zamknięciu jednej ze szkół specjalnych i przeniesieniu wszystkich uczniów do szkoły ogólnodostępnej. Proces ten, zdaniem autora, ujawnił sprzeczności nowego podejścia menedżerskiego i włączenia, gdzie szkoła musi generować dochody i być efektywna, a aby otrzymać dodatkowe środki, musi przedstawić dowody swojego sukcesu. A potem „pokusa pozostawienia lub odstraszenia nieproduktywnych uczniów jest niezwykle silna. We fragmentach posiedzeń rad pedagogicznych pełno jest argumentów w rodzaju: uczniowie niepełnosprawni obniżą poprzeczkę standardów, nie będą w stanie dotrzymać normalnych standardów i staną się obciążeniem dla nauczycieli, którzy zmuszeni są poświęcać im dodatkowy czas, odcinając się od innych dzieci. Urzędnicy wydziałów oświaty i dyrektorzy szkół średnich w swoich argumentach za i przeciw używali terminów, które odnoszą się wyłącznie do finansowej sfery działalności szkoły, pomijając kulturowy i społeczny kontekst włączenia.
Armstrong widzi sprzeczność w tym, że inkluzja, będąca szerszą zmianą kulturową, zaczyna być postrzegana wyłącznie w kategoriach racjonalności ekonomicznej, jako coś „zasługującego”, „nieniszczącego” i zgodnego z „efektywnym wykorzystaniem zasobów”. Promocji włączania przeciwdziała nie tyle „bezpośrednia” obecność grup społecznych (polityków, specjalistów) zainteresowanych utrzymaniem segregacyjnego systemu instytucji, ile wartości, postawy i praktyki, które tworzą segregowaną strukturę edukacji.
Tym samym wpływ procesów liberalnych w polityce edukacyjnej na rozwój edukacji włączającej w Wielkiej Brytanii zwiększa wagę kwestii samostanowienia zawodowego nauczycieli uczestniczących w tym procesie; nauczyciele i administratorzy szkół ostatecznie stają się bezpośrednimi realizatorami każdej polityki edukacyjnej. Pojawiająca się sprzeczność między żądaniami podniesienia poprzeczki a moralnym żądaniem zmian kulturowych w oświacie znacząco komplikuje proces demokratyzacji oświaty i integracji społecznej jako jej integralnej części.

Edukacja włączająca w Rosji

Wniosek

Analiza wykazała, że ​​w krajach, w których przyjęto podobne modele polityki społecznej, wpływ liberalizacji na rozwój edukacji włączającej przebiega odmiennie, choć jej główny wektor pozostaje ten sam. Mówimy o kluczowych dla modelu liberalnego pojęciach „wybór”, „rynek” i „efektywność”, które w procesie liberalizacji stają się decydujące dla edukacji. Włączenie społeczne jako część procesu edukacyjnego ma również znaczenie w tym obszarze, gdzie kluczowe pojęcia „wybór” i „rynek” podlegają ich sprzecznym wpływom. Wpływ ten jest zdeterminowany wybraną strategią liberalizacyjną.
W jednym przypadku w USA jest to bezpośrednie zapewnienie „wyboru” poprzez system bonów, które zdaniem reformatorów powinny przyczynić się do zapewnienia dostępności wysokiej jakości edukacji poprzez wybór szkoły, przy czym w konkursie weźmie udział dwóch głównych graczy : publiczne i prywatne instytucje edukacyjne. Efektem tej walki będzie poprawa jakości usług edukacyjnych z każdej „strony”, a co za tym idzie, wzrośnie efektywność wykorzystania środków publicznych i poziom edukacji.
Wpływ liberalizacji na proces edukacji włączającej ma swoje mocne i słabe strony. Z jednej strony liberalizacja, zapewniając rodzicom prawo „wyboru szkoły”, sprzyja integracji społecznej, tworzeniu nowych przestrzeni edukacyjnych i poszerzaniu możliwości dostępu do edukacji, zarówno publicznej, jak i prywatnej. Z drugiej strony procesy te wzmacniają tendencje do wykluczania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – szkoły włączające w takich warunkach mogą nabrać cech połączenia ubóstwa i niepełnosprawności, zwiększając tym samym nierówności.
W Wielkiej Brytanii liberalizacja, choć zmierza w tym samym kierunku, czyli zapewnienia „wyboru”, „rynku” i „efektywności”, ma nieco inną strategię. Chociaż rodzice również dokonują „wyboru szkoły”, nie definiuje się go jako wyboru między „publiczną a prywatną”. W tych warunkach każda szkoła publiczna staje się graczem rynkowym – gwałtowny wzrost liczby szkół prywatnych w nowych warunkach rynkowych w Wielkiej Brytanii wydaje się bardzo mało prawdopodobny. I wtedy wykorzystywanie mechanizmów rynkowych w celu „podniesienia poprzeczki” i zwiększenia efektywności edukacji wchodzi w konflikt z wymogiem integracji społecznej, jeśli rozumieć ją jako zmianę kulturową w przestrzeni edukacyjnej, i tu obowiązuje szczególna polityka potrzebne, w tym ustawodawstwo, które zminimalizowałoby wpływ liberalizacji na finansowanie i organizację tego procesu.
Rosyjskie realia są takie, że rozwija się tu edukacja włączająca i w tym celu aktywnie wykorzystywane są strategie międzynarodowych, w szczególności amerykańskich doświadczeń integracji społecznej. Są to programy UNESCO na rzecz rozwoju edukacji włączającej w Rosji i krajach WNP, programy Amerykańskiej Agencji Rozwoju Międzynarodowego oraz szerokie projekty międzyregionalne Rosyjskiej Instytucji Edukacyjnej „Perspektywa” („Edukacja jest prawem dla wszystkich”, „ Zapewnienie dostępności w edukacji”), wspieranego przez Światowy Instytut Niepełnosprawności (USA). Organizacje amerykańskie mają w tym przypadku duży wpływ na określenie priorytetów i kierunków tej działalności nie tylko w skali rosyjskiej, ale także międzynarodowej.
Strategie te opierają się na ideologii liberalnej, która stopniowo zaczyna dominować w tym kierunku. Promocja włączenia społecznego realizowana jest poprzez zapewnienie dzieciom niepełnosprawnym dostępu do edukacji, w zgodzie z walką o prawa obywatelskie osób niepełnosprawnych, poprzez działania aktualizacyjne na rzecz zmiany legislacji, z naciskiem na deinstytucjonalizację, w połączeniu z działaniami na rzecz zmiany opinia publiczna. W tym swoją drogą widać różnicę w strategii promowania integracji społecznej, którą realizują rosyjskie projekty regionalne, wspierane przez organizacje darczyńców z krajów o modelu socjaldemokratycznym i konserwatywnym (m.in. organizacje charytatywne Kościoła Ewangelickiego Niemcy, francuska międzynarodowa organizacja humanitarna Handicap Internasional). W tych projektach głównym zadaniem jest z reguły stworzenie konkretnej usługi (miasta Petersburg, Psków, Republika Karelii), aby bezpośrednio szkolić specjalistów i rodziców poprzez transfer własnego doświadczenia pedagogicznego i technologii .
I tutaj głównym zadaniem rosyjskich specjalistów jest nauczenie się widzieć w promocji integracji społecznej szeroki proces obywatelski, kulturowy i etyczny, nie sprowadzając wszystkiego jedynie do „efektywnego” i „racjonalnego” wykorzystania zasobów, zwłaszcza że mechanizm legislacyjny redystrybucji środków na edukację włączającą w Rosji nadal istnieje i nie została stworzona. Wzmocnienie procesów liberalizacyjnych w rosyjskiej edukacji bez stworzenia mechanizmów legislacyjnych zapewniających proces integracji społecznej nie tylko ekonomicznie, ale także „politycznie”, powoduje, że perspektywy rozwoju edukacji włączającej w Rosji w nadchodzących latach są bardzo niejasne.

Bibliografia

Przeglądy analityczne: System edukacji w Wielkiej Brytanii: Reformy edukacji w krajach uprzemysłowionych.
Bojko O. Bezpośrednio z Zachodu: Zagraniczne obrazy rosyjskiej reformy społecznej // Journal of Eurasian Research. Tom. 2. Wiosna 2003. Nr 2
Wygotski L. S. Zasady wychowania dzieci niepełnosprawnych fizycznie // Kolekcja. op. w 6 tomach T. 5. Podstawy defektologii / wyd. T. A. Własowa. M.: Pedagogika, 1983. s. 34-49.
Grishin I. Szwedzki model rozwoju społecznego: dychotomia rynek-polityka // Gospodarka światowa i stosunki międzynarodowe. 2005. nr 11. s. 86-95. Groznaya N. Rozwój edukacji włączającej: doświadczenia międzynarodowe. 2004 // Dostęp do zasobu 29.12.2006. Szkoła Dimenshteina R.P. staje się coraz mniej integrująca // Przegląd Szkoły. 2004. Nr 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Dostęp do zasobu 09.02.2006.
Zaitsev D.V. Zintegrowana edukacja dzieci niepełnosprawnych // Studia socjologiczne. 2004. nr 7. s. 127-132.
Malofeev N. N. Edukacja specjalna w Rosji i za granicą. 1996 // Almanach IKP RAO
Manning N. Rosja w tarapatach // Świat Rosji. 2001. Nr 1
Edukacja dzieci z problemami rozwojowymi w różnych krajach świata / wyd. L. M. Shipitsyna. Petersburg: Dydaktyka Plus, 1997.
Doświadczenie w szkole integracyjnej. M.: Kowczeg, 2004.
Tarasenko E. Polityka społeczna w obszarze niepełnosprawności: analiza międzykulturowa i poszukiwanie optymalnej koncepcji dla Rosji // Journal of Social Policy Research. 2004. Tom 2. nr 1. s. 7-28.
Shipitsyna L. M. Integracja wiodącym kierunkiem edukacji specjalnej w Rosji przełomu XXI i XXI w. // Zbiór międzyuczelniany „Aktualne problemy integracji i edukacji korekcyjnej dzieci z zaburzeniami rozwoju”. SPb.: Leningradzki Uniwersytet Państwowy im. JAK. Puszkina, 2000.
Yarskaya-Smirnova E. R., Naberushkina E. K. Praca socjalna z osobami niepełnosprawnymi. Wydanie drugie, dodaj. Petersburg: Piotr, 2005.
Yarskaya-Smirnova E. R., Loshakova I. I. Edukacja włączająca dzieci niepełnosprawnych // Badania socjologiczne. 2003. nr 5. s. 100-106.
Yarskaya-Smirnova E. R. Społeczna konstrukcja niepełnosprawności // Studia socjologiczne. 1999. nr 4. s. 38-45.
Ainscow M. Edukacja włączająca: globalny program. Londyn: Routledge, 1997.
Armstrong F. Różnica, dyskurs i demokracja: tworzenie i łamanie polityki na rynku // Edukacja włączająca. Tom. 7. 2003. Nr 3. s. 241-257
Raport Centrum Reformy Edukacji: Dziewięć kłamstw na temat wyboru szkoły, 2005
Porównanie państw opiekuńczych. Wielka Brytania w kontekście międzynarodowym / wyd. przez Allana Cochrane’a i
Johna Clarke'a. Londyn: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Edukacja włączająca. Londyn: KoganPage, 1999
Dominelli L. Kobiety na kontynentach: feministyczna porównawcza polityka społeczna. Londyn:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. Trzy światy kapitalizmu opiekuńczego. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. Od „welfaryzmu” do nowego „menadżeryzmu”: zmieniające się dyskursy kierownictwa szkół na rynku edukacyjnym // Studia z polityki edukacyjnej. 2003. nr 21. s. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Włączenie się do debaty na temat bonów szkolnych: Perspektywa pracy socjalnej // Dzieci i szkoły. Waszyngton: październik 2002. tom. 24
Hega G., Hokenmaier K. Państwo opiekuńcze i edukacja: porównanie polityki społecznej i edukacyjnej w zaawansowanych społeczeństwach przemysłowych// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Tom. 2. 2002. Nr 1.
Hill M. Państwo opiekuńcze w Wielkiej Brytanii. Londyn: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Budowanie mostów pomiędzy służbami specjalnymi i głównymi. 2003
Natalya Vladimirovna Borisova Zastępca dyrektora Szkoły z kształceniem zintegrowanym nr 1321 „Arka”, Moskwa, studentka Wydziału Zarządzania Społecznego i Pracy Socjalnej Moskiewskiej Wyższej Szkoły Ekonomii i Nauk Społecznych

Wdrażanie zasad nauczania włączającego we współczesnym środowisku edukacyjnym.

Jednym z priorytetowych zadań nowoczesnej polityki edukacyjnej naszego kraju jest zapewnienie państwowych gwarancji dostępu do wysokiej jakości edukacji przez całe życie (edukacja przez całe życie) i równych szans na jej uzyskanie.Wśród warunków zapewniających skuteczność edukacji przez całe życie wiodące miejsce zajmuje poprzez realizację zasad edukacji włączającej.

„Edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami jest jednym z głównych zadań państwa. Jest to warunek konieczny do stworzenia prawdziwie inkluzywnego społeczeństwa, w którym każdy może czuć się zaangażowany i istotny w swoich działaniach. Jesteśmy zobowiązani dać każdemu dziecku, niezależnie od jego potrzeb i innych okoliczności, możliwość pełnego wykorzystania jego potencjału, pożytku społeczeństwa i stania się jego pełnoprawnym członkiem.”

Dawid Blanket

Edukacja włączająca (lub włączona) to termin używany do opisania procesu nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami w szkołach ogólnodostępnych. Edukacja włączająca opiera się na ideologii wykluczającej jakąkolwiek dyskryminację dzieci, co zapewnia równe traktowanie wszystkich ludzi, ale stwarza specjalne warunki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami w placówkach oświatowych pozwala dzieciom zdrowym rozwijać tolerancję i odpowiedzialność.

Zasada edukacji włączającejoznacza: wszystkie dzieci powinny być od samego początku włączane w życie edukacyjne i społeczne szkoły w miejscu zamieszkania; zadaniem szkoły włączającej jest zbudowanie systemu odpowiadającego potrzebom wszystkich; W szkołach włączających wszystkim dzieciom, nie tylko tym niepełnosprawnym, zapewnia się wsparcie, które pozwala im osiągnąć sukces, poczuć się bezpiecznie i poczuć wartość bycia razem w zespole. Szkoły włączające na wiele sposobów dążą do osiągnięcia innych osiągnięć edukacyjnych niż te najczęściej uznawane za edukację głównego nurtu.Cel takiej szkoły– dać wszystkim uczniom możliwość prowadzenia jak najbardziej satysfakcjonującego życia społecznego, najaktywniejszego uczestnictwa w zespole, społeczności lokalnej, zapewniając w ten sposób najpełniejszą interakcję i pomoc sobie nawzajem jako członkom społeczności.

Zasady edukacji włączającej:

1. akceptować uczniów niepełnosprawnych jak każde inne dziecko w klasie;
2. włącz je do tego samego rodzaju działań, ale wyznacz różne zadania;
3. angażowanie uczniów w zbiorowe formy uczenia się i grupowe rozwiązywanie problemów;
4. stosować inne strategie zbiorowego uczestnictwa – gry, wspólne projekty, laboratorium, badania terenowe itp.

Do dzieci niepełnosprawnych zalicza się:

1. niepełnosprawne dzieci;
2. dzieci ze zdiagnozowanym upośledzeniem umysłowym;
3. dzieci z wadą słuchu, wadą wzroku, niedorozwojem mowy;
4. dzieci z autyzmem;
5. dzieci z złożonymi zaburzeniami rozwoju.

Projekt ustawy „O wychowaniu osób niepełnosprawnych (edukacja specjalna)”, złożony w Dumie Państwowej Federacji Rosyjskiej, ustanawia możliwość kształcenia dzieci niepełnosprawnych w szkole publicznej, a w raporcie Rady Państwa Federacji Rosyjskiej „Polityka oświatowa Rosji na obecnym etapie” (2001) podkreśla: „dzieciom z problemami zdrowotnymi państwo powinno zapewnić przez państwo pomoc medyczną i psychologiczną oraz specjalne warunki nauki, przede wszystkim w szkole ogólnokształcącej w miejscu zamieszkania i wyłącznie w wyjątkowych przypadkach – w specjalnych szkołach z internatem.”

Edukację włączającą można dziś słusznie uznać za jeden z priorytetów państwowej polityki edukacyjnej Rosji. Przejście do niego jest przesądzone faktem, że nasz kraj ratyfikował konwencje ONZ w zakresie praw dziecka i praw osób niepełnosprawnych. To nie przypadek, że rok 2009 został ogłoszony Rokiem Równych Szans.

Państwowy Standard Edukacyjny przewiduje program pracy korekcyjnej, który powinien mieć na celu uzupełnienie braków w rozwoju fizycznym i psychicznym oraz pomoc dzieciom w opanowaniu podstawowego programu edukacyjnego.

Aby rozwijać potencjał uczniów niepełnosprawnych, wspólnie z rodzicami opracowywane są indywidualne plany edukacyjne. Realizacja planów odbywa się przy wsparciu wychowawców, psychologów i pediatrów.

Dla każdego ucznia trzeba codziennie stworzyć sytuację sukcesu, świętować każde osiągnięcie, w oparciu o jego indywidualny poziom rozwoju.

Zdobyta wiedza pomaga dziecku poczuć się pewnie i silnie. Co oznacza bycie szczęśliwym.

Cel: zapewnienie każdemu dziecku wiedzy.

Techniki pracy z dziećmi niepełnosprawnymi:

1.– (pedagogika terapeutyczna A. A. Dubrowskiego) odwrócenie uwagi dziecka od choroby;

Zajęcia gimnastyczne, ruchy;

Zaangażowanie w pracę – opiekę, pracę – radość (sadzenie drzew, uprawa kwiatów);

Wejście do gry;

Pomoc w działaniach twórczych;

Zajęcia psychoterapeutyczne

2. Rozmowy prawosławne.

3. Uwzględnienie cech psychologicznych związanych z wiekiem

4. Diagnoza cech indywidualnych.

5. Refleksja. Indywidualne karty osiągnięć. Teczka

6. Interesująca, przystępna, osobista i zorientowana na praktykę treść programu szkoleniowego.

7. Techniczne pomoce szkoleniowe.

8. Stosowanie różnych typów wizualizacji, schematów pomocniczych, instrukcji.

9. Wychowanie fizyczne i ćwiczenia rozwijające motorykę palców.

Światowa praktyka edukacji włączającej

Za granicą od lat 70. XX w. opracowywany i wdrażany jest pakiet regulacji mających na celu poszerzanie możliwości edukacyjnych osób niepełnosprawnych. We współczesnej polityce edukacyjnej w USA i Europie rozwinęło się kilka podejść, do których należą: poszerzanie uczestnictwa, mainstreaming, integracja, inkluzja, tj. włączenie. Mainstreaming zakłada, że ​​uczniowie niepełnosprawni komunikują się z rówieśnikami podczas wakacji i różnych programów spędzania wolnego czasu. Integracja oznacza dostosowanie potrzeb dzieci niepełnosprawnych umysłowo i fizycznie do systemu edukacji, który w dużej mierze pozostaje niezmieniony i nie jest do nich dostosowany. Włączenie lub włączenie to reforma szkół i przeprojektowanie sal lekcyjnych, tak aby spełniały potrzeby i wymagania wszystkich dzieci bez wyjątku.

W latach dziewięćdziesiątych. W USA i krajach Europy ukazało się szereg publikacji poruszających problematykę samoorganizacji rodziców dzieci niepełnosprawnych, aktywizmu społecznego dorosłych niepełnosprawnych i obrońców ich praw, co przyczyniło się do popularyzacji idei edukacji włączającej.

Badania nad opłacalnością edukacji włączającej prowadzone w latach 80. i 90. XX wieku. i wykazać korzyści płynące z edukacji zintegrowanej w kategoriach korzyści, korzyści i osiągnięć.

Obecnie w większości krajów zachodnich panuje zgoda co do znaczenia integracji dzieci niepełnosprawnych. Szkoły państwowe i miejskie otrzymują dofinansowanie z budżetu na dzieci ze specjalnymi potrzebami, w związku z czym są zainteresowane zwiększeniem liczby uczniów oficjalnie zarejestrowanych jako niepełnosprawni.

Zapisy dotyczące edukacji włączającej zawarte są w Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych, zatwierdzonej przez Zgromadzenie Ogólne ONZ 13 grudnia 2006 roku.

Sytuacja edukacji włączającej w Rosji

Pierwsze instytucje edukacyjne włączające pojawiły się w naszym kraju na przełomie lat 1980 – 1990. W Moskwie w 1991 roku z inicjatywy Moskiewskiego Centrum Pedagogiki Leczniczej i macierzystej organizacji publicznej powstała szkoła edukacji włączającej „Arka” (nr 1321).

Od jesieni 1992 roku w Rosji rozpoczęła się realizacja projektu „Integracja osób niepełnosprawnych”. W efekcie w 11 województwach utworzono eksperymentalne placówki zintegrowanej edukacji dzieci niepełnosprawnych. Na podstawie wyników eksperymentu odbyły się dwie konferencje międzynarodowe (1995, 1998). W dniu 31 stycznia 2001 roku uczestnicy Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej poświęconej problemom edukacji zintegrowanej przyjęli Koncepcję zintegrowanej edukacji osób niepełnosprawnych, która została przesłana władzom oświatowym podmiotów Federacji Rosyjskiej przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej z dnia 16 kwietnia 2001 r. W celu przygotowania nauczycieli do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi Zarząd Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej podjął decyzję o wprowadzeniu od 1 września 1996 r. do programów nauczania uniwersytetów pedagogicznych kursów „Podstawy pedagogiki specjalnej (korekcyjnej)” i „ Specyfika psychologii dzieci niepełnosprawnych”. Natychmiast pojawiły się rekomendacje, aby placówki dodatkowego kształcenia zawodowego nauczycieli włączyły te kursy do planów doskonalenia zawodowego nauczycieli w szkołach średnich.

Obecnie edukację włączającą na terytorium Federacji Rosyjskiej regulują Konstytucja Federacji Rosyjskiej, ustawa federalna „O oświacie”, ustawa federalna „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej”, a także Ustawa Konwencja Praw Dziecka i Protokół nr 1 Europejskiej Konwencji o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności.

W 2008 roku Rosja podpisała Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Artykuł dwudziesty czwarty Konwencji stanowi, że w celu realizacji prawa do edukacji Państwa-Strony muszą zapewnić edukację włączającą na wszystkich poziomach i uczenie się przez całe życie.

Inne możliwości edukacyjne dla dzieci niepełnosprawnych

Oprócz edukacji włączającej w Rosji istnieją inne możliwości edukacji dzieci niepełnosprawnych:

Szkoły specjalne i internaty to placówki edukacyjne z całodobową opieką uczniów, utworzone w celu wspierania rodzin w wychowaniu dzieci, rozwijaniu umiejętności samodzielnego życia, ochronie socjalnej i pełnym rozwoju zdolności twórczych dzieci.

Zajęcia poprawcze w szkołach ogólnokształcących są formą urozmaicenia edukacji, pozwalającą na rozwiązywanie problemów terminowej aktywnej pomocy dzieciom niepełnosprawnym. Pozytywnym czynnikiem jest w tym przypadku fakt, że dzieci niepełnosprawne mają możliwość uczestniczenia w wielu zajęciach szkolnych na równych zasadach z rówieśnikami z innych klas, a także fakt, że dzieci uczą się bliżej domu i wychowują się w rodzinie.

Edukacja domowa to możliwość kształcenia dzieci niepełnosprawnych, w ramach której nauczyciele z placówki oświatowej odwiedzają dziecko w sposób zorganizowany i prowadzą z nim zajęcia bezpośrednio w miejscu jego zamieszkania. W tym przypadku z reguły szkolenie prowadzą nauczyciele najbliższej placówki oświatowej, ale w Rosji istnieją również specjalistyczne szkoły zajmujące się edukacją domową dzieci niepełnosprawnych. Nauka domowa może być prowadzona według programu ogólnego lub pomocniczego, zbudowanego z uwzględnieniem możliwości ucznia. Po ukończeniu szkolenia dziecko otrzymuje ogólne świadectwo ukończenia szkoły, wskazujące program, w ramach którego było szkolone.

Kształcenie na odległość to zestaw usług edukacyjnych świadczonych dzieciom niepełnosprawnym z wykorzystaniem specjalistycznego środowiska informacyjno-edukacyjnego, opartego na środkach wymiany informacji edukacyjnych na odległość (telewizja satelitarna, radio, łączność komputerowa itp.). Do realizacji nauczania na odległość potrzebny jest sprzęt multimedialny (komputer, drukarka, skaner, kamera internetowa itp.), który pomoże utrzymać połączenie dziecka z ośrodkiem nauczania na odległość. W procesie edukacyjnym zarówno nauczyciel komunikuje się z dzieckiem on-line, jak i uczeń realizuje przesłane mu drogą elektroniczną zadania, a następnie przesyła wyniki do centrum nauczania na odległość.

Na obecnym etapie rozwoju zachodniej i krajowej pedagogiki społecznej zaczyna wyłaniać się nowe społeczno-pedagogiczne znaczenie procesu integracji dzieci niepełnosprawnych – inkluzja, tj. akceptacja społeczna dzieci specjalnych, ich włączenie na wszystkich etapach życia społeczeństwa. Pojęciu „włączenia” przeciwstawia się pojęcie „wykluczenia”, tj. wykluczenie ze społeczeństwa.

Terminy „edukacja zintegrowana” i „edukacja włączająca” są często używane zamiennie przez nauczycieli i specjalistów. Jednak w filozofii istnieje ogromna różnica między tymi pojęciami. Zrozumienie różnic między nimi pozwoli kadrze pedagogicznej określić cel instytucji edukacyjnych i ich cele w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych.

W edukacji zintegrowanej dzieci niepełnosprawne uczęszczają do szkoły ogólnokształcącej, a kwestia frekwencji jest w centrum uwagi. Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi staje się problemem dla tradycyjnie zorganizowanego procesu edukacyjnego. Dlatego dziecko należy zmienić, zrehabilitować, aby wpasowało się w szkołę lub społeczeństwo.

Edukacja włączająca to zmiana systemu edukacyjnego, szkoły, a nie samego dziecka. Włączając dzieci niepełnosprawne do jednej przestrzeni edukacyjnej składającej się z lekcji, zajęć lub wydarzenia, uwaga nauczycieli skupia się na możliwościach i mocnych stronach rozwoju dziecka.

Wszyscy ludzie potrzebują siebie nawzajem. Prawdziwa nauka może mieć miejsce tylko w kontekście prawdziwych relacji. Wszyscy ludzie potrzebują wsparcia i przyjaźni ze strony rówieśników. Dla wszystkich uczniów postęp polega bardziej na tym, co mogą zrobić, niż na tym, czego nie mogą. Różnorodność poprawia wszystkie aspekty życia człowieka. Wszyscy uczniowie powinni odnieść sukces.

Uwaga nauczyciela skupiona jest na możliwościach i mocnych stronach dziecka.

W trakcie prac projektowych opracowano model przestrzeni edukacyjnej zapewniający pomyślne włączenie niepełnosprawnych uczniów szkół podstawowych w warunki masowej edukacji.

Zakłada się, że zadania procesu włączania można rozwiązać poprzez zapewnienie dzieciom niepełnosprawnym poruszania się po poszczególnych ścieżkach edukacyjnych, co pozwoli im opanować Standard Edukacji Podstawowej Ogólnej, przyczyni się do ich socjalizacji i realizacji ich indywidualnych zdolności. W tym celu proponują odpowiednie zbudowanie przestrzeni edukacyjnej.

Podstawą organizacji przestrzeni edukacyjnej jest podejście personalno-aktywne. A wszystkie zasady, techniki i metody podejścia skoncentrowanego na studencie, które wszyscy znają, sprawdzają się przy organizacji edukacji włączającej.

Konieczne jest także podanie:

• indywidualne ścieżki edukacyjne;
• ocena bez ocen przez wszystkie 4 lata;
• połączenie strefy bliższego i rzeczywistego rozwoju dziecka;
• przenikanie się środowisk (nauczania, szkolenia, socjalizacji) w przestrzeni edukacyjnej;

Formy edukacji włączającej:

• szkoła dla przyszłych pierwszoklasistów;
• pełna klasa integracyjna (na 20 uczniów 3-4 dzieci niepełnosprawnych);
• specjalna (korekcyjna) klasa częściowego całkowania;
• szkoła do nauczania w domu;
• edukacja rodzinna, studia eksternistyczne;

Pedagogicznym sposobem włączania dzieci o różnych zdolnościach w przestrzeń edukacyjną lekcji jest tworzenie warunków do organizowania procesów refleksji, planowania, współpracy dzieci, obserwacji, modelowania, a także włączania dzieci w różnego rodzaju zajęcia pod okiem defektologów i psychologów. Wykorzystywane są techniki systemu edukacji rozwojowej Elkonina-Davydova oraz teoria kształtowania działań edukacyjnych P.Ya Galperina.

Należy zatem zauważyć, że niestety edukacja włączająca nie jest tańsza od edukacji specjalnej (zróżnicowanej), gdyż nadal wymaga stworzenia specjalnych warunków dla specjalnego dziecka.

Według N.N. Malofeeva (Nikolai Nikolaevich Malofeev - członek korespondent Rosyjskiej Akademii Edukacji, profesor, dyrektor Instytutu Pedagogiki Korekcyjnej Rosyjskiej Akademii Edukacji), integracja „problematycznych” dzieci z instytucjami edukacji ogólnej jest naturalnym etapem rozwoju systemu edukacji specjalnej w dowolnym kraju na świecie, w proces, w który zaangażowane są wszystkie kraje wysoko rozwinięte, w tym Rosja.

Podstawową zasadą edukacji włączającej jest kształcenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w placówkach oświatowych ogólnokształcących, pod warunkiem że placówki te stworzą wszelkie warunki umożliwiające zaspokojenie specjalnych potrzeb edukacyjnych tych osób.

Konieczność tworzenia zajęć dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

Za główny cel organizowania zajęć korekcyjnych w placówce ogólnokształcącej uznajemy stworzenie integralnego systemu zapewniającego dzieciom z upośledzeniem umysłowym optymalne warunki pedagogiczne, zgodnie z ich wiekiem i indywidualnymi cechami psychicznymi, stanem zdrowia somatycznego i neuropsychicznego.

Cele pracy korekcyjnej.

W systemie funkcji pełnionych przez szkołę najważniejsza rola przypada funkcji korekcyjnej, która polega na zwróceniu szczególnej uwagi na pracę polegającą na nadrabianiu zaległości uczniów, słabych wyników w nauce, a także odchyleń w zachowaniu oraz eliminowaniu wad i anomalii.

Celem tej pracy jest stworzenie optymalnych warunków psychologicznych i pedagogicznych dla rozwoju i samorealizacji indywidualnych zdolności każdego ucznia.

Efektem takiej pracy powinna być całkowita eliminacja wykrytych trudności.

Cele pracy wychowawczej i korekcyjnej:

Optymalizacja sfery emocjonalnej i osobistej dziecka.

Rozwój sfery poznawczej, kształtowanie wyższych funkcji psychicznych.

Adaptacja dziecka do otaczającego go świata i jego integracja ze społecznością szkolną.

Cele pracy wychowawczej i korekcyjnej:

Podczas pracy z dziećmi:

Diagnostyka i korekcja sfery poznawczej;

Diagnostyka i korekta cech osobowych dziecka;

Korekta braków w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, moralnej;

Włączanie dziecka do aktywnych zajęć w oparciu o wykorzystanie jego pozytywnych zainteresowań i skłonności;

Organizowanie sukcesu dziecka;

Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych;

Podczas pracy z rodzicami:

Poprawa umiejętności pedagogicznych rodziców, kultury relacji;

Aktywne włączanie rodziców w proces edukacyjny;

Pomoc rodzicom w wychowaniu dzieci;

Monitorowanie organizacji normalnej codziennej rutyny dziecka, eliminowanie jego zaniedbań;

Optymalizacja procesu komunikacji w rodzinie;

Przywrócenie potencjału rodziny;

Organizacja pracy edukacyjnej w regularnych zajęciach ogólnokształcących dla dzieci z upośledzeniem umysłowym odbywa się w następujących głównych obszarach:

Działalność zarządcza;

Wsparcie psychologiczne i logopedyczne;

Pomoc medyczna;

Adaptacja społeczna;

Praca z rodzicami.

Rodzina jest pierwszą instytucją interakcji człowieka ze społeczeństwem. Od wczesnego dzieciństwa kieruje jego świadomością, wolą i uczuciami. Miejsce, jakie zajmuje w nim dziecko niepełnosprawne, determinuje jego doświadczenie życiowe, podstawową wiedzę i wyobrażenia o otaczającym go świecie oraz umiejętności współdziałania ze społeczeństwem, dlatego ważne jest, aby rodzina pozytywnie wpływała na jego rozwój społeczny, a aby rodzice rozumieli znaczenie prawidłowego wychowania dziecka. Na tej podstawie głównym zadaniem socjalizacji rodziny jest rozwinięcie w dziecku umiejętności wspólnego, zbiorowego działania i przygotowanie dziecka niepełnosprawnego do przyszłego życia w różnych grupach i zespołach.

Dlatego w kontekście edukacji włączającej istotną rolę odgrywa relacja rodzina–instytucja edukacyjna.Działalność naukowa, metodologiczna, eksperymentalna i edukacyjna instytucji edukacyjnych przyczynia się do rozwiązywania problemów związanych z jakością i dostępnością edukacji przez całe życie dla dzieci. dzieci z niepełnosprawnością.

Edukacja włączająca jest częścią państwowej polityki edukacyjnej Federacji Rosyjskiej

• „Głównym zadaniem jest, w ramach modernizacji całej rosyjskiej edukacji, stworzenie środowiska edukacyjnego, które zapewni dostępność wysokiej jakości edukacji dla wszystkich, bez wyjątku, osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych, biorąc pod uwagę cechy charakterystyczne ich rozwój psychofizyczny i stan zdrowia”

• TAK. Miedwiediew

Zawiera:

• Zawiera:

• Apel do wszystkich rządów: przyjąć zasadę edukacji włączającej w formie ustawy lub deklaracji politycznej

• apel do społeczności międzynarodowej:

• popierają podejście do nauczania w szkołach włączających

• 13 grudnia 2006 roku Zgromadzenie Ogólne ONZ jednomyślnie zatwierdziło dokument mający na celu ochronę i promowanie praw i godności osób niepełnosprawnych

• Weszło w życie 3 maja 2008 roku.

• Do 2011 r. podpisało ją 147 państw członkowskich ONZ

• Do 2011 roku dokument ratyfikowało 99 państw

• Federacja Rosyjska podpisała Konwencję 24 września 2008 r., ratyfikacja – lipiec 2013 r.

• Wynik historycznego rozwoju prawa międzynarodowego w dziedzinie edukacji odnotowano: od 1948 do 2006 roku: z oświadczenia w Światowej Deklaracji Prawa Każdego Człowieka do Edukacji – do obowiązków państw i członków ONZ w zakresie realizacji tego prawa poprzez edukację włączającą

• W artykule 24 „Edukacja”

• ustalona koncepcja „edukacja włączająca” i obowiązki państw uczestniczących dostarczać „edukacja włączająca na wszystkich poziomach i edukacja przez całe życie”

Gwarancje praw dzieci niepełnosprawnych do edukacji w Federacji Rosyjskiej są zapisane w:

• w Konstytucji Federacji Rosyjskiej,

• W ustawie Federacji Rosyjskiej z dnia 10 lipca 1992 r. Nr 3266 „O edukacji”

• a także w prawie federalnym:

• z dnia 22 sierpnia 1996 r. nr 125-FZ „W sprawie wyższego i podyplomowego kształcenia zawodowego”;

• z dnia 24 listopada 1995 r. nr 181-FZ „W sprawie ochrony socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej”;

• z dnia 24 czerwca 1999 r. nr 120-FZ „O podstawach systemu przeciwdziałania zaniedbaniom i przestępczości nieletnich”;

• z dnia 24 lipca 1998 r. nr 124-FZ „W sprawie podstawowych gwarancji praw dziecka w Federacji Rosyjskiej”;

• z dnia 06.10.1999 nr 184-FZ „W sprawie ogólnych zasad organizacji organów ustawodawczych (przedstawicielskich) i wykonawczych władzy państwowej podmiotów Federacji Rosyjskiej”;

• z dnia 06.10.2003 nr 131-FZ „W sprawie ogólnych zasad organizacji samorządu lokalnego w Federacji Rosyjskiej”.

1. Obywatelom Federacji Rosyjskiej zapewnia się możliwość nauki bez względu na płeć, rasę, narodowość, język, pochodzenie, miejsce zamieszkania, stosunek do religii, przekonania, przynależność do organizacji publicznych (stowarzyszeń), wiek, stan zdrowia, status społeczny, majątkowy i urzędowy, posiadanie przeszłości kryminalnej.

• 2. Państwo zapewnia obywatelom powszechną dostępność i bezpłatną edukację przedszkolną, podstawową ogólnokształcącą, zasadniczą ogólnokształcącą, średnią (pełną) ogólnokształcącą

• 3. Państwo stwarza obywatelom niepełnosprawnym, czyli posiadającym braki w rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym (zwanym dalej „zdrowiem niepełnosprawnym”), warunki do korzystania z edukacji, korygowania zaburzeń rozwoju i adaptacji społecznej na w oparciu o specjalne podejścia pedagogiczne.

• Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji”,

• Artykuł 5.

»:

• 1992 – Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji”»:

• Sztuka. 52 ust. 1, rodzice mają „prawo wyboru form kształcenia i placówek oświatowych”

• Artykuł 50 ust. 10 stanowi, że skierowanie do placówek specjalnych (poprawczych) następuje „tylko za zgodą rodziców (przedstawicieli prawnych) dziecka”

• 2008 (04/18) Zalecenia metodologiczne Ministerstwa Obrony RF:„Obecne ustawodawstwo pozwala na organizację kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych w zwykłych placówkach oświatowych niebędących placówkami poprawczymi, w tej samej klasie z dziećmi, które nie mają niepełnosprawności rozwojowej”

• 2010 - Duma Państwowa rozpoczęła praktyczne prace nad zmianą rosyjskiego ustawodawstwa w celu dostosowania go do przepisów Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych – w ramach przygotowań do ratyfikacji dokumentu

• Ustalono daty przyjęcia niezbędnych zmian w szeregu ustaw federalnych Federacji Rosyjskiej - 1 lipca 2013 r.

• Dzieci się uczą i wychowują razem (nie obok siebie!) w zwykłej szkole i przedszkolu

• Zmieniają się zwykłe przedszkola i szkoły.

• Specjaliści pomagają dzieciom.

• Zwracaj uwagę na możliwości i mocne strony dziecka.

• Każdy akceptuje różnice międzyludzkie jako rzecz normalną.

• Dzieci mają możliwość zamieszkania z rodzicami.

• Dzieci otrzymują pełną i efektywną edukację, aby móc żyć pełnią życia.

Każde dziecko ma prawo do nauki.

• Każde dziecko ma prawo do nauki.

• Wszystkie dzieci może się uczyć.

• Każde dziecko mogą napotkać trudności edukacyjne w niektórych obszarach lub w określonych momentach.

• Każde dziecko potrzebuje pomocy w procesie uczenia się.

• Za edukację odpowiedzialna jest szkoła, rodzina i społeczeństwo.

• Różnice są naturalne, są cenne i wzbogacają społeczeństwo.

• Dyskryminację należy krytykować. Ludzie powinni żyć w tolerancyjnym społeczeństwie.

• Nauczyciele potrzebują w stałym wsparciu.

• Edukacja rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie i trwa przez całe życie.

Populacja rośnie

• Populacja rośnie grupa dzieci o niekorzystnym, problematycznym przebiegu rozwoju umysłowego w ontogenezie.

• Rośnie gwałtownie, a nawet ilościowo przeważająca grupa dzieci przypisywane według wskaźników neuropsychologicznych Granica między normalnością a patologią (zaburzenia kliniczne, stany graniczne, subnormatywne możliwości rozwoju).

• W grupie dzieci z niepełnosprawnością aż 22,5% dzieci ma ogólne niedorozwój umysłowy (GM), aż do 26,5% dzieci z psychopatią.

• Zwiększa się kategoria dzieci z różnymi typami uzdolnień

• Od 50 do 55% przedszkolaków w dużych miastach ma IQ na poziomie 115 punktów lub wyższym

• Na podstawie materiałów D.I. Feldsteina,

• Wiceprezes nr 3, 2010

• Jakie bariery mentalne należy pokonać?

• Jakie bariery w leczeniu dzieci niepełnosprawnych nadal istnieją?

• Jakie bariery istnieją dla dziecka w środowisku wychowawczym: społeczne, psychologiczne, przestrzenne, poznawcze?

:

• W zwykłej instytucji edukacyjnej (DOU):

• w regularnej grupie;

• w grupie poprawczej;

• W specjalistycznej placówce edukacyjnej(DOW typu kompensacyjnego i kombinowanego)

• W domu

Nowy system wartości

• Nowy system wartości (osobowość, indywidualność, rozwój, socjalizacja)

• Specjalne szkolenie dla nauczycieli i całej kadry (szkolenia, przekwalifikowania, szkolenia zaawansowane i umiejętności)

• Specjalne MTB, NPB, PMB (dostępne środowisko, IOP, narzędzia dydaktyczne)

• Praca zespołowa specjalistów (wychowawcy, lekarz, psycholog, logopeda)

• Niezawodny system wsparcia PPMS nauczyciele, rodzice, dzieci

Szkoła i przedszkole włączające to…

• Kultura włączająca(system wartości i relacji)

• Polityka włączająca(system przepisów wewnętrznych i organów je zapewniających)

• Praktyka włączająca(odpowiednie formy włączenia, technologie, metody, pomoc PPMS, środki specjalne)

Obecnie, w kontekście modernizacji różnych dziedzin działalności prowadzonej przez państwo, jakość kapitału ludzkiego – jego zdrowie, jego wiedza, zdolność poruszania się i umiejętność pozyskiwania dostępnych informacji – ma szczególne znaczenie dla zrównoważonego rozwoju. rozwój społeczeństwa. Zwiększanie inwestycji w zasoby ludzkie stało się strategią społeczno-gospodarczą państwa. Dzieci niepełnosprawne, zwłaszcza dzieci niepełnosprawne, są najbardziej bezbronną częścią populacji, potrzebującą szczególnego wsparcia społecznego ze strony państwa.

Jednym z priorytetowych celów rosyjskiej polityki społecznej jest modernizacja edukacji w kierunku dostępności i jakości dla wszystkich kategorii obywateli niepełnosprawnych. Pod tym względem znacząco wzrosło zapotrzebowanie społeczeństwa na edukację włączającą. Edukacja włączająca jest nowym, obiecującym kierunkiem pedagogiki, przyjętym w krajach cywilizowanych i przywoływanym przez społeczność światową. Nie ulega wątpliwości, że wiąże się z nią przyszłość rosyjskiej oświaty, w tym także specjalnej.

Trafność obranego tematu polega na tym, że w obliczu rosnącej populacji dzieci niepełnosprawnych zadanie ich integracji ze społeczeństwem staje się szczególnie istotne, a organizacje edukacyjne jako pierwsze zaczynają rozwiązywać te problemy. Dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, podobnie jak dzieci prawidłowo rozwijające się, mają prawo do przyjęcia do grupy rówieśniczej, rozwoju zgodnie ze swoimi możliwościami i zdobycia perspektywy uczestniczenia w życiu społeczeństwa.

Ze względu na wagę tego problemu na obecnym etapie modernizacji rosyjskiej edukacji określono cele napisania tej pracy:

· zbadanie strategii polityki państwa w okresie przejścia do edukacji włączającej, zapewniającej dzieciom niepełnosprawnym prawo do edukacji na poziomie zgodnym z ich potrzebami i możliwościami;

· określenie miejsca i roli PMPK w systemie edukacji w okresie przejścia do edukacji włączającej.

· zbadanie ram prawnych regulujących włączanie dzieci niepełnosprawnych i dzieci niepełnosprawnych do systemu edukacji;

· podać charakterystykę psychologiczną i pedagogiczną dzieci niepełnosprawnych (dzieci z NODA);

· przeprowadzić analizę liczby dzieci przebadanych przez specjalistów PMPK w latach 2011-2013;

O praktycznym znaczeniu decyduje fakt, że przedstawiony w pracy materiał może być wykorzystany przez nauczycieli, specjalistów podstawowej opieki zdrowotnej, rady organizacji oświatowych do organizacji realizacji wsparcia psychologiczno-medycznego i pedagogicznego dla dzieci z chorobami narządu ruchu – z diplegią spastyczną.

Strategia polityki państwa Federacji Rosyjskiej w okresie przejścia do edukacji włączającej

Edukacja włączająca to organizacja procesu uczenia się i wychowania, w której wszystkie dzieci, niezależnie od relacji fizycznych, psychicznych, intelektualnych i kulturowych oraz innych cech, są objęte powszechnym systemem edukacji i uczą się razem z rówieśnikami.

Edukacja włączająca stanowi jeden z głównych kierunków reform i transformacji systemu edukacji specjalnej w wielu krajach świata, którego celem jest realizacja prawa do edukacji bez dyskryminacji. Transformacja systemu edukacji specjalnej w kontekście globalnym oraz rozwój podejść włączających w edukacji opierają się przede wszystkim na najważniejszych międzynarodowych aktach prawnych – deklaracjach i konwencjach zawieranych pod auspicjami Organizacji Narodów Zjednoczonych (ONZ) i Unii Europejskiej. Organizacja Narodów Zjednoczonych ds. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO) w sprawie praw człowieka i niedyskryminacji z jakiegokolwiek powodu:

Deklaracja Praw Dziecka (ONZ, 1959)

Konwencja przeciwko dyskryminacji w edukacji (UNESCO, 1960)

Deklaracja praw osób upośledzonych umysłowo (ONZ, 1971)

Deklaracja praw osób niepełnosprawnych (ONZ, 1975)

Światowy Program Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych (ONZ, 1982)

Konwencja o prawach dziecka (ONZ, 1989)

Światowa Deklaracja w sprawie edukacji dla wszystkich – zaspokajania podstawowych potrzeb edukacyjnych (Światowa konferencja na temat edukacji dla wszystkich, Jomtien, Tajlandia, 1990)

Standardowe zasady ONZ dotyczące wyrównywania szans osób niepełnosprawnych (ONZ, 1993)

Deklaracja z Salamanki dotycząca zasad, polityk i praktyk w edukacji ze specjalnymi potrzebami (Światowa Konferencja na temat Edukacji ze Specjalnymi Potrzebami, Salamanka, Hiszpania, 1994)

Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych (ONZ, 2006)

Te międzynarodowe akty prawne potwierdzają prawo każdej jednostki do edukacji oraz prawo do edukacji, która nie dyskryminuje z jakiegokolwiek powodu – płci, rasy, religii, przynależności kulturowo-etnicznej lub językowej, stanu zdrowia, pochodzenia społecznego, statusu społecznego, status ekonomiczny, status uchodźcy, imigranta, imigranta przymusowego itp.

Podstawowe idee i zasady edukacji włączającej jako międzynarodowej praktyki realizacji prawa do edukacji osób ze specjalnymi potrzebami zostały po raz pierwszy najpełniej sformułowane w Deklaracji z Salamanki „O zasadach, politykach i praktykach w obszarze edukacji osób ze specjalnymi potrzebami” (1994).

Edukacja dzieci niepełnosprawnych i dzieci niepełnosprawnych, ich adaptacja społeczna jest jednym z priorytetowych zagadnień rosyjskiej edukacji. Ustawodawstwo Federacji Rosyjskiej, zgodnie z podstawowymi dokumentami międzynarodowymi w dziedzinie edukacji, przewiduje zasady równych praw do edukacji dla dzieci tej kategorii. „Głównym zadaniem jest, w ramach modernizacji całej rosyjskiej edukacji, stworzenie środowiska edukacyjnego, które zapewni dostępność wysokiej jakości edukacji dla wszystkich, bez wyjątku, osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych, biorąc pod uwagę cechy charakterystyczne ich rozwój psychofizyczny i stan zdrowia” (D.A. Miedwiediew).

Narodowa Inicjatywa Edukacyjna „Nasza Nowa Szkoła” (zatwierdzona przez Prezydenta Federacji Rosyjskiej D.A. Miedwiediewa w dniu 02.04.2010, Pr-271) sformułowała podstawową zasadę edukacji włączającej: „Nowa szkoła jest szkołą dla wszystkich. Każda szkoła zapewni pomyślną socjalizację dzieciom niepełnosprawnym, dzieciom niepełnosprawnym, dzieciom pozbawionym opieki rodzicielskiej oraz znajdującym się w trudnych sytuacjach życiowych. Każda placówka oświatowa musi stworzyć uniwersalne środowisko pozbawione barier, aby zapewnić pełną integrację dzieci niepełnosprawnych.

Ważnym dokumentem federalnym w zakresie edukacji dzieci niepełnosprawnych i dzieci niepełnosprawnych jest Państwowy Program Federacji Rosyjskiej „Dostępne środowisko” na lata 2011–2015, zatwierdzony Dekretem Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 17 marca 2011 r. Nr 175. W Dziale II „Cele Państwowego Programu na lata 2011-2015” określono „...Stworzenie przesłanek do rozwoju edukacji włączającej, w tym stworzenie pozbawionego barier środowiska szkolnego dla dzieci niepełnosprawnych”

W czerwcu 2012 roku Prezydent Federacji Rosyjskiej podpisał Dekret „W sprawie narodowej strategii działania na rzecz dzieci na lata 2012-2017” nr 761 z dnia 01.06.2012. Strategia działania na rzecz dzieci uwzględnia wykluczenie społeczne bezbronnych kategorii dzieci (sieroty i dzieci pozbawione opieki rodzicielskiej, dzieci niepełnosprawne oraz dzieci znajdujące się w sytuacjach społecznie niebezpiecznych) i stawia sobie następujące cele:

Legislacyjne ugruntowanie mechanizmów prawnych realizacji prawa dzieci niepełnosprawnych i dzieci o ograniczonych możliwościach zdrowotnych do włączenia do istniejącego środowiska edukacyjnego na poziomie edukacji przedszkolnej, ogólnokształcącej i zawodowej (prawo do edukacji włączającej);

Zapewnienie dzieciom przebywającym w placówkach oświatowych wysokiej jakości pomocy psychologiczno-pedagogicznej;

Możliwość zdobycia wykształcenia przez wszystkie dzieci, niezależnie od ich ograniczeń zdrowotnych, jest prawnie zapisana w Konstytucji Federacji Rosyjskiej (art. 43), w ustawie federalnej „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” nr 273-FZ z grudnia 29, 2012.

Ustawa Terytorium Permu nr 587-PK z dnia 18 lutego 2010 r. „W sprawie uregulowania niektórych kwestii w dziedzinie edukacji na terytorium Permu”, jednym z głównych kierunków rozwoju systemu edukacji na terytorium Permu jest stworzenie warunków dla pomyślnej socjalizacji dzieci niepełnosprawnych, w tym poprzez edukacja włączająca.

2. Dzieci niepełnosprawne - porażenie mózgowe: badania, formularze.

Termin „osoba niepełnosprawna” pojawił się w rosyjskim ustawodawstwie stosunkowo niedawno. Zgodnie z ustawą federalną z dnia 30 czerwca 2007 r. Nr 120-FZ „W sprawie zmian w niektórych aktach ustawodawczych Federacji Rosyjskiej dotyczących obywateli niepełnosprawnych słowa „z niepełnosprawnością rozwojową” użyte w regulacyjnych aktach prawnych należy zastąpić z dopiskiem „niepełnosprawni”, tj. mających braki w rozwoju fizycznym i (lub) umysłowym.”

1) dzieci z wadą słuchu (głuchy, niedosłyszący, późno głuchy);

2) dzieci z wadą wzroku (niewidome, słabowidzące);

3) dzieci z wadą wymowy;

4) dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (dzieci upośledzone umysłowo);

5) dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD);

6) dzieci z chorobami układu mięśniowo-szkieletowego (CP);

7) dzieci z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej;

8) dzieci z wieloma zaburzeniami (połączenie 2 lub 3 zaburzeń).

Porażenie mózgowe to zbiorcze określenie obejmujące grupę przewlekłych, niepostępujących zespołów objawów zaburzeń motorycznych wtórnych do uszkodzeń i/lub nieprawidłowości w mózgu, które powstają w okresie okołoporodowym.

Obecnie problem porażenia mózgowego zyskuje ogromne znaczenie. Liczba pacjentów z porażeniem mózgowym (CP) stale rośnie i wynosi średnio 1,71 na tysiąc noworodków. Obecnie w Rosji ponad 50 tysięcy dzieci żyjących z tą diagnozą uważa się za niepełnosprawne.

Pierwsze zakłady leczenia schorzeń układu mięśniowo-szkieletowego powstały w latach 70-tych. Obecnie w naszym kraju powstała sieć wyspecjalizowanych instytucji: klinik, oddziałów neurologicznych i szpitali psychoneurologicznych, specjalistycznych sanatoriów, żłobków, internatów dla dzieci z chorobami narządu ruchu, domów dziecka i różnych ośrodków rehabilitacyjnych. W placówkach tych od dawna świadczone jest nie tylko leczenie rehabilitacyjne, ale także wykwalifikowana pomoc logopedów, defektologów, psychologów i pedagogów w celu korekcji zaburzeń poznawczych i mowy.

Porażenie mózgowe (CP) to poważna choroba ośrodkowego układu nerwowego, w której szczególnie dotknięte są struktury mózgu odpowiedzialne za ruchy dobrowolne. Słowo „mózgowy” oznacza „mózgowy” (od łacińskiego słowa „mózg” - „mózg”), a słowo „paraliż” (od greckiego „paraliż” - „relaks”) określa niewystarczającą (niską) aktywność fizyczną.

Porażenie mózgowe wyróżnia się dużą różnorodnością objawów klinicznych, objawów towarzyszących, nasilenia zaburzeń motorycznych i psychicznych, stopnia kompensacji i przyczyn choroby. Zaburzenia ruchu objawiają się paraliżem, niedowładem, gwałtownymi ruchami (hiperkinezą) i zaburzeniami koordynacji ruchów. Objawom tym często towarzyszy opóźniony rozwój psycho-mowy, napady drgawkowe, zaburzenia widzenia, zaburzenia słuchu, wrażliwość i inne patologie.

Samo porażenie mózgowe nie postępuje, ponieważ... nie daje nawrotów. Jednakże w trakcie leczenia stan pacjenta może się poprawić, pogorszyć lub pozostać niezmieniony. Porażenie mózgowe na ogół nie jest dziedziczne. Nigdy nie mogą się zarazić ani zachorować. Choć porażenia mózgowego nie da się wyleczyć (nie jest ono „uleczalne” w ogólnie przyjętym znaczeniu), to stały trening i terapia mogą doprowadzić do poprawy stanu osoby niepełnosprawnej.

U dzieci z porażeniem mózgowym opanowanie wszystkich funkcji motorycznych jest opóźnione i w pewnym stopniu upośledzone: funkcja trzymania głowy, umiejętności samodzielnego siedzenia, stania, chodzenia i czynności manipulacyjnych kształtują się z trudem i opóźnieniem. Z kolei zaburzenia motoryczne niekorzystnie wpływają na kształtowanie się funkcji umysłowych i mowy.

Po raz pierwszy tego typu zaburzeniami szczegółowo zajął się w latach trzydziestych XIX wieku wybitny chirurg John Little, wygłaszając wykład na temat urazów porodowych. W 1861 roku w raporcie przedstawionym na spotkaniu Towarzystwa Położniczego w Londynie Little stwierdził, że asfiksja, wyrażająca się patologią podczas porodu, prowadzi do uszkodzenia układu nerwowego (rdzenia kręgowego) oraz rozwoju spastyczności i porażenia kończyn dolnych . W ten sposób jako pierwszy opisał tak zwaną obecnie jedną z postaci spastycznego porażenia mózgowego – diplegię spastyczną. W 1889 roku równie wybitny Sir Osler ukuł termin „porażenie mózgowe” i wykazał, że zaburzenie to dotyczy półkul mózgowych, a nie uszkodzenia rdzenia kręgowego. W 1893 roku Freud ukuł termin „porażenie mózgowe”. To Freud na podstawie swojej pracy z lat 90. XIX wieku połączył pod jednym terminem różne zaburzenia spowodowane nieprawidłowym rozwojem mózgu po urodzeniu i stworzył pierwszą klasyfikację porażenia mózgowego.

Obecnie w naszym kraju przyjęto klasyfikację K.A. Semenova (1974-1978), co jest bardzo wygodne w praktycznej pracy lekarzy, logopedów, logopedów i psychologów. Według tej klasyfikacji wyróżnia się 5 postaci porażenia mózgowego:

· diplegia spastyczna;

podwójne porażenie połowicze;

postać półdowładna;

· forma hiperkinetyczna;

· forma atoniczno-astatyczna;

· Formy mieszane;

· Nieokreślone formy;

Najczęstszą postacią porażenia mózgowego jest diplegia spastyczna (40%).

Rozważmy postać porażenia mózgowego - diplegię spastyczną.

Diplegia spastyczna (zespół Little'a) jest najczęstszą postacią porażenia mózgowego (45%-50%), charakteryzującą się niedowładem czterokończynowym, przy czym ramiona są mniej dotknięte niż nogi, co pozwala na ich wykorzystanie do podparcia podczas chodzenia. Dzieci cierpiące na diplegię spastyczną pod wpływem edukacji specjalnej mogą opanować umiejętności samoopieki, pisania i szeregu umiejętności pracy. U 70–80% dzieci występują zaburzenia mowy w postaci dyzartrii spastyczno-niedowładnej, opóźnionego rozwoju mowy i rzadziej alalii ruchowej. W przypadku diplegii spastycznej możliwe jest przezwyciężenie zaburzeń psychicznych i mowy pod warunkiem systematycznej, ukierunkowanej pracy korekcyjnej. Psychika dzieci często się nie zmienia, wiele z nich może uczyć się w szkole publicznej. W niektórych przypadkach możliwy jest spadek inteligencji, ale przy wczesnej, systematycznej pracy można skutecznie pokonać upośledzenie umysłowe.

Powiązana informacja.