L'activité comme condition nécessaire au développement du psychisme humain. Développement du psychisme et du comportement

SECTION 2. RÉGULARITÉS DU DÉVELOPPEMENT MENTAL

CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT

Champ problématique. Essayez de décrire graphiquement le concept de « développement ». Quelles significations véhicule votre image symbolique ? Cela indique-t-il que le développement implique un changement ? Votre dessin reflète-t-il que le changement se produit au fil du temps ? Y a-t-il une désignation d'étapes, d'étapes, de niveaux ? Réfléchissez à la question : tous les changements signifieront-ils un développement ?

Le concept de « développement » est considéré comme l’une des catégories scientifiques les plus générales. Presque toutes les sciences étudient l'évolution des objets et phénomènes (plantes, animaux, écosystèmes, société, etc.) qui constituent leur sujet. Et toutes ces disciplines reposent sur l’idée de développement développée en philosophie. La psychologie du développement (ou psychologie du développement, psychologie de l'enfant) ne peut pas non plus se passer des fondements philosophiques pour comprendre le développement.

En philosophie, il est d'usage de distinguer ce qu'on appelle métaphysique Et dialectique approches pour comprendre le développement. Le premier - métaphysique - souligne l'importance de la force extérieure par rapport à un objet en développement en tant que cause des changements qui s'y produisent. La mise en œuvre cohérente de l'approche métaphysique pour comprendre le développement conduit logiquement à la question de la cause profonde de tous les changements, c'est-à-dire d'une raison qui elle-même ne dépend plus de rien. Une telle cause profonde peut être quelque chose qui dépasse notre monde physique réel, c'est-à-dire réalité métaphysique (Dieu). L'approche dialectique souligne l'importance des processus internes d'aggravation et de résolution des contradictions survenant dans l'objet en développement lui-même. La vision dialectique du développement comme mouvement autonome, étayée par Hegel, signifie qu’aucune force extérieure ne peut déterminer et fixer de manière unique le développement. Le développement en tant que transition vers une nouvelle étape ne peut avoir lieu tant que les changements dans l'objet lui-même ne s'accumulent pas et qui provoqueront aggravation des contradictions(la loi de l'unité et de la lutte des contraires) et transformations qualitatives(la loi de transition des changements quantitatifs en changements qualitatifs), ce qui, à son tour, conduira à passer à une nouvelle étape(loi de la négation de la négation). Ainsi, le « point de départ » du développement, c’est-à-dire sa force motrice est contradictions internes, surgissant dans l’objet lui-même. Les influences extérieures sur l'objet ne peuvent pas agir cause immédiate développement; ils ne peuvent influencer le développement que dans la mesure où ils provoquent l’émergence, le changement et l’aggravation des contradictions internes.

Les principaux signes de développement sont changements objet. Les changements ne peuvent être détectés à l'heure, c'est à dire. lorsque l'on compare les états d'un objet à différents moments dans le temps. Il est toutefois important de comprendre que tous les changements ne sont pas synonymes de développement. On ne peut pas parler de développement si les changements sont temporaires et réversibles, c'est-à-dire disparaître après un certain temps. Cela inclut les modifications dites fonctionnelles, c'est-à-dire changements dans un objet causés par le processus de son fonctionnement. Par exemple, la tension artérielle d’une personne a augmenté parce qu’elle était coincée dans un embouteillage (essayez de donner des exemples de tels changements réversibles dans divers objets). Il est important que de tels changements soient généralement provoqués par des raisons aléatoires et ne soient donc pas dus à des causes aléatoires. naturel. Certains de ces changements peuvent être considérés comme négatifs pour l'existence de l'objet, d'autres comme positifs (bien qu'une telle évaluation soit conditionnelle), mais tous deux ne produisent pas de transformations qualitatives dans l'objet. En d’autres termes, seuls les changements exprimant transformations qualitatives l'objet est irréversible, car les changements qualitatifs signifient la transition de l'objet vers une nouvelle étape de développement. Cependant, il est également important que les changements qualitatifs soient intrinsèquement progressive et avait caractère progressif, c'est à dire. les changements doivent se produire dans une direction, et cette direction est progressive.

Notions nécessaires:

Loi– une catégorie qui reflète des liens significatifs, nécessaires et récurrents entre les phénomènes du monde réel. Les lois de la science diffèrent des faits individuels dans la mesure où elles reflètent des connexions et des relations généralisées et sont formulées à l'aide d'énoncés généraux. Selon le champ d'action, on distingue les lois les plus générales (universelles) et spécifiques. Un exemple des lois les plus générales est la loi de conservation et de transformation de l'énergie, la loi gravité universelle, ainsi que les lois de la dialectique.

Forces motrices du développement – ces raisons qui déterminent directement le développement. Dans l’approche métaphysique, ces causes sont comprises comme des forces extérieures à l’objet en développement. Dans l'approche dialectique, ces causes sont considérées comme des contradictions internes, dont l'aggravation se produit sous l'action de la loi de l'unité et de la lutte des contraires.

La loi de l'unité et la lutte des contraires– l'une des lois fondamentales de la dialectique, exprimant la source du mouvement personnel et du développement des objets et des phénomènes de la réalité. Cette loi révèle la source du développement.

Loi de Transition changements quantitatifs en qualité– l'une des lois fondamentales de la dialectique, selon laquelle un changement dans la qualité d'un objet se produit lorsque l'accumulation de changements quantitatifs atteint une certaine limite. Cette loi révèle le mécanisme du développement.

Loi de négation de la négation– l'une des lois fondamentales de la dialectique, caractérisant la direction du processus de développement, l'unité de variabilité et la continuité du développement. Cela signifie comprendre chaque nouvelle étape du développement comme une négation de l’étape précédente, résultant de la suppression des contradictions qui se sont aggravées à l’étape précédente. Sans nier l’ancien, la naissance du nouveau est impossible. En même temps, cette loi exprime la continuité du développement, puisque la négation doit être comprise non seulement comme la destruction de ce qui est apparu à l'étape précédente, mais aussi comme l'inclusion des réalisations antérieures sous une forme transformée dans un nouvel état de l'objet. Selon cette loi, le développement se déroule par cycles, dont chacun se compose de trois étapes : l'état initial objet; sa transformation en son contraire (c'est-à-dire la négation) ; transformation de cet opposé en son contraire (négation de la négation). Cette loi exprime la direction et le résultat du développement.

Résumé:

En philosophie développement compris comme un processus naturel, dirigé et irréversible changements dans l'objet détectés dans temps. Force motrice(c'est-à-dire la cause) du développement sont celles qui surviennent dans l'objet lui-même contradictions internes. Les influences extérieures ne peuvent pas agir comme une cause (facteur) directe du développement ; ils ne peuvent influencer le développement que dans la mesure où ils provoquent l’émergence et l’aggravation de contradictions internes. Naturel la nature du développement tient au fait que la cause du développement n'est pas externe et donc aléatoire, mais interne (contradictions causées par les caractéristiques de l'objet lui-même). Réalisé la nature du développement signifie la progressivité des changements en cours, un mouvement progressif vers un état de plus en plus parfait de l'objet. Irréversible la nature des changements est due à des transformations qualitatives de l'objet, qui rendent impossible le retour à son état antérieur.

DÉVELOPPEMENT DE LA PSYCHÉ

Champ problématique. Pensez à ce qui distingue un niveau de développement mental supérieur d’un niveau inférieur ? Pensez à la façon dont le comportement de deux animaux de la même espèce, dont l'un est un bébé et l'autre un adulte, peut différer ? Qu’est-ce qui détermine ces différences de comportement ? Quoi d'autre, outre les changements dans le comportement d'un être vivant, des changements au cours de son acquisition de l'expérience individuelle ? Comment comprenez-vous l’expression « développement mental » ?

Tout système vivant est en relation équilibre dynamique (homéostasie) avec le monde environnant, qui s'exprime dans l'échange constant de matière et d'énergie. Sans un tel échange, il est impossible de maintenir la vie. Cependant, les animaux, contrairement aux plantes par exemple, sont sujets propres processus d’établissement et de maintien de l’homéostasie. Par exemple, un animal peut chercher de la nourriture qui répond à ses besoins, se cacher du soleil brûlant, etc. Ainsi l'animal est comme individuel capable d'exprimer son activité, visant à résoudre les problèmes d'adaptation à l'environnement.

La propre activité de vie adaptative active de l’individu (et seulement elle !) génère contradictions internes, qui sont forces motrices tout changement dirigé et irréversible chez l'individu, c'est-à-dire développement. De plus, résultats de développement peut s'exprimer non seulement par des changements anatomiques et physiologiques, mais aussi par des changements de comportement et l'accumulation d'expériences, c'est-à-dire en émergence et en amélioration fonctions mentales de réflexion(la réalité environnante et les processus d'interaction du sujet avec elle) et réglementation(encore une fois les processus d'interaction) . Ainsi, par exemple, un animal dressé peut remarquer (c'est-à-dire refléter) les signaux du dresseur qu'un autre animal de la même espèce n'a pas appris à identifier. En conséquence, le comportement provoqué par ces signaux (c’est-à-dire sa régulation) sera également différent chez ces animaux.

Ainsi, si nous considérons le psychisme comme une forme particulière – active – de réflexion, cela signifiera que une image mentale ne peut surgir sans que le sujet lui-même n'effectue des processus d'interaction active avec l'environnement. En d’autres termes, l’activité propre d’un individu est une condition nécessaire au développement du psychisme. Naturellement, les êtres vivants de différentes espèces sont capables d’interagir avec l’environnement de différentes manières. Par conséquent, la réflexion mentale qui surgit au cours d’une telle activité sera différente. Cela est également vrai pour les animaux de la même espèce, mais ayant des expériences différentes d'interaction avec l'environnement. Ils ont aussi images mentales variera. Puisque l’image mentale est la base des processus d’autorégulation, les images mentales subjectivement différentes de chaque individu détermineront la différence dans son comportement.

Une conséquence logique importante des dispositions ci-dessus est la suivante : la raison des différences entre le psychisme des animaux et celui des humains est la différence dans l'activité vitale des humains et des animaux.

Notions nécessaires :

Individuel - un être naturel unique, un individu vivant en tant que représentant de son espèce, en tant que porteur de traits individuellement uniques, en tant que sujet de sa propre activité vitale.

Sujet - particulier comme transporteur activité. Dans certains cas, le sujet peut être un groupe (par exemple une nation, une société, etc.).

Activité - une caractéristique universelle des êtres vivants, exprimée dans le maintien et la transformation des connexions vitales avec le monde extérieur, c'est-à-dire en interaction. L'activité est caractérisée par la conditionnalité des actes (actions) accomplis dans une plus grande mesure par les états internes du sujet immédiatement au moment de l'action que par des influences externes antérieures. En ce sens, l’activité s’oppose à réactivité. Chez les animaux, l'activité apparaît sous la forme activité de vie adaptative, chez l'homme - sous la forme activités.

Adaptation– l'interaction entre l'individu et la réalité environnante, en tant que processus visant à maintenir l'homéostasie (équilibre). L'adaptation s'exprime dans l'adaptation de la structure et des fonctions du corps, de ses organes et cellules aux conditions environnementales. L’adaptation peut également être considérée comme réaction, c'est à dire. réponse aux changements chez l'individu produits par l'environnement, et comment partager, c'est à dire. manifestation de l’activité d’un individu, puisque les modalités spécifiques de rétablissement de l’équilibre sont déterminées non seulement par les caractéristiques de l’environnement, mais également par les états internes du sujet.

Psyché– une propriété particulière de la matière hautement organisée, consistant en réflexion sujet du monde environnant. Sur la base de l'image subjective du monde qui se présente au cours d'une telle réflexion, autorégulation comportement. Le psychisme est caractéristique des êtres vivants qui ont de la sensibilité (à comparer avec l'irritabilité, voir A.N. Leontyev). Les animaux supérieurs se caractérisent par un caractère figuratif réflexion mentale(c'est-à-dire les conditions préalables à l'idéal). Ainsi, la réflexion mentale naît uniquement lors de l'interaction active du sujet avec la réalité environnante et grâce à cette interaction. Chez une personne, le psychisme peut apparaître dans sa forme la plus élevée - sous la forme conscience, qui surgit et fonctionne à la fois dans unité avec l'activité humaine.

Résumé:

DÉVELOPPEMENT DE LA PSYCHÉ HUMAINE

Champ problématique. Quelles sont les capacités humaines que l’on ne retrouve pas chez les animaux, même les plus développés ? Comment expliquer l’émergence de ces capacités ? En quoi le mode de vie humain diffère-t-il de celui des animaux ? Donnez des exemples de différents types d’activités humaines ? Qu'est-ce qu'ils ont en commun? Est-il suffisant de naître humain pour avoir la parole, la pensée, l’imagination, des sentiments supérieurs, de la volonté, etc. ?

Le mode de vie humain diffère de la vie des animaux par un certain nombre de caractéristiques. Premièrement, l'activité humaine distingue caractère productif (ou créatif), qui s’exprime dans la capacité d’une personne à créer quelque chose de complètement nouveau, qui n’existait pas auparavant. Il peut s'agir de produits matériels (construire une maison, tisser du tissu et coudre des vêtements, créer une voiture, etc.) et de résultats idéaux (un scénario de film, une découverte scientifique, un morceau de musique, etc.). Presque tous les résultats d'activité idéaux ont une forme matérielle (texte de script, article de recherche, partitions et enregistrements audio de musique), bien que leur signification réelle soit encore idéale. En même temps, lors de la création de choses matérielles, le processus ne se réduit pas seulement à la transformation de la matière, car il ne peut être réalisé sans un objectif idéal, sans un plan pour le futur produit à créer. Par conséquent, l’activité humaine ne sera pas productive si une personne n’a pas la capacité de développer un objectif (c.-à-d. établissement d'objectifs) et suivez-le (c'est-à-dire agir volontairement).

Une autre caractéristique de l'activité humaine est caractère social, qui se révèle dans l'orientation de l'activité sur la création de produits significatifs pour les personnes qui les entourent, pour la société dans son ensemble, c'est-à-dire dans son objectivité, ainsi que dans l'origine culturelle et historique des outils utilisés dans l'activité et des modalités de leur utilisation. En d'autres termes, peu importe ce qu'une personne fait, les résultats de son activité (à la fois positifs et négatifs) ne sont pas tant utilisés par elle-même, mais sont destinés à d'autres personnes. De plus, dans le processus de création d'un nouveau produit, une personne utilise nécessairement certains outils, car ce n'est que grâce à eux que les capacités d'une personne peuvent dépasser qualitativement celles qui lui sont données par la nature. Par exemple, la main non armée d'une personne ne peut être comparée à une main armée d'un marteau en termes de force d'impact. L’ensemble de la culture matérielle de l’humanité, depuis les marteaux et haches primitifs jusqu’aux machines-outils et lasers modernes, peut être considérée comme l’histoire des outils, l’histoire de la technologie. Parallèlement au changement des outils, les méthodes de leur utilisation et la qualité des produits obtenus avec leur aide ont également changé. Comparez, par exemple, des tissus créés à la main et à l'aide d'équipements modernes ; des textes écrits à la plume d'oie, au stylo plume, imprimés sur une machine à écrire et sur une imprimante d'ordinateur. Chaque nouvelle génération contribue au développement de la technologie. Et chaque nouveau-né, pour devenir un homme de son temps, pour apprendre à agir comme ses contemporains, doit maîtriser les outils et les méthodes de leur utilisation qui sont apparus à ce moment-là. Ainsi, la nature sociale de l'activité humaine implique également son la médiation les outils et les connaissances accumulés par l'humanité, et la nécessité processus d'apprentissage, qui consiste à s'approprier ces connaissances et méthodes d'utilisation des outils d'une autre personne qui possède déjà tout cela.

La productivité, l'objectivité, la détermination, la médiation et la socialité en tant que caractéristiques spécifiques de l'activité humaine apparaissent le plus clairement dans activité de travail. Outre le travail, les principaux types d'activité humaine comprennent également apprendre et jouer- des formes particulières d'activité humaine qui assurent les processus de maîtrise de l'expérience socio-historique, différant à la fois les unes des autres et du travail par des motivations, des contenus et des résultats spécifiques.

Naturellement, un enfant ne peut apprendre à vivre et à agir comme un être humain - à jouer, étudier, travailler - que sous la direction d'une autre personne, en coopération avec elle. Habituellement, cette autre personne est un adulte (parent, enseignant), mais il peut aussi s'agir d'un enfant plus âgé, et parfois d'un pair qui possède les connaissances et compétences appropriées.

Le processus de maîtrise des formes humaines d’activité donne également naissance à des formes correspondantes de réflexion mentale consciente et de régulation volontaire. Théorie du développement culturel et historique des fonctions mentales supérieures, révélant l'origine des processus mentaux conscients et volontaires chez l'homme, a été créé L.S. Vygotski. La prémisse philosophique générale initiale de cette théorie était la suivante : la spécificité de l'existence humaine réside dans son rapport particulier au monde : l'homme n'interagit pas avec la nature directement et directement, comme les animaux, mais à l'aide d'outils, c'est-à-dire indirectement. De cette position, L.S. Vygotsky a conclu que la psyché humaine, en tant que reflet de son existence, est également médiatisée, c'est-à-dire une personne reflète le monde qui l'entoure et contrôle son comportement à l'aide de moyens spéciaux - des « outils psychologiques ». Un exemple de tels outils sont divers systèmes de signes (symboles, normes, etc.), dont le plus important est le langage naturel. Avec le changement et le développement de la société, les systèmes de signes changent également, ce qui entraîne des changements dans la structure et le contenu des fonctions mentales supérieures. Par conséquent, la théorie est appelée culturelle-historique. Au cours de son développement, un enfant ne peut s'approprier ces « outils » que dans le cadre d'activités conjointes avec un adulte. Par conséquent, la loi fondamentale du développement des fonctions mentales supérieures chez un enfant est la suivante : « Chaque fonction mentale supérieure dans le développement d'un enfant apparaît sur scène deux fois : d'abord en tant qu'activité collective, activité sociale, c'est-à-dire en tant que fonction interpsychique, la deuxième fois comme activité, individuelle, comme pensée interne, comme fonction intrapsychique" Cela signifie que le développement du psychisme de l'enfant s'effectue dans le processus d'intériorisation de l'activité sociale, commune, externe et pratique en activité individuelle, interne et mentale. L’assimilation par l’enfant des « outils psychologiques » transforme son psychisme : il devient volontaire et conscient.

Développement du psychisme et du comportement

Afin de comprendre correctement le processus de développement mental, il est maintenant nécessaire d'en révéler le contenu principal. Nous pouvons d'abord dire, sous la forme la plus générale, que l'essence du développement mental réside dans le développement de formes toujours nouvelles de réflexion efficace et cognitive de la réalité ; la transition vers un niveau supérieur s'exprime toujours par la possibilité croissante de pénétration cognitive et efficace dans la réalité. Cette pénétration dans l'existence objective externe est inextricablement liée, à son revers, au développement du plan mental interne d'activité. Cela révèle la première tendance générale significative du développement mental.

Chaque organisme, étant un tout, se distingue de son environnement et, en même temps, chacun est connecté à l'environnement. Chaque fonction mentale et chaque acte de comportement est toujours une unité intérieurement contradictoire de l’isolement de l’individu par rapport à l’environnement et de sa connexion avec celui-ci. Au cours du développement mental, l'individu se sépare de plus en plus de la réalité et devient de plus en plus connecté à elle - connecté en se distinguant. Passons à des formes de réflexion toujours plus élevées - de sensoriel différenciation de l'énergie de certains externes stimulus à la perception d'un objet ou situations et de lui à penser qui connaît l'être dans ses connexions et ses relations, l'individu se détache de plus en plus de son environnement immédiat et est plus profondément connecté à une sphère de réalité toujours plus large.

Au cours du développement du psychisme, à mesure que nous avançons vers ses stades supérieurs, ce qui progresse n'est pas l'isolement du sujet de l'environnement en raison de sa connexion avec lui, ni la connexion par l'isolement, mais à la fois la connexion et l'isolement. Les étapes du développement mental sont des étapes à la fois de séparation et de connexions, toujours présentées dans chaque acte de l'individu dans une unité intérieurement contradictoire.

Au concept de développement mental, qui voit son essence dans une réflexion et un changement de plus en plus profonds de la réalité, s'oppose une théorie qui voit l'essence du développement mental dans l'utilisation de symboles, de signes, dans le fait qu'aux stades de développement les plus élevés des signes sont introduits et le fonctionnement des objets, des choses est remplacé par des opérations sur leurs substituts. Une personne utilise des signes, un animal ne les utilise pas - c'est là, du point de vue de cette théorie, la principale différence entre eux (E. Cassirer, A.I. Delacroix, etc.). 36

Le point de départ de cette théorie est la proposition incontestablement vraie selon laquelle la parole joue un rôle très important dans le développement de la psyché humaine. Cependant, cette théorie n’est pas en mesure de fournir une réponse complète explication scientifique développement. Elle ne prend pas en compte le fait que, pour déduire le développement mental de la parole, il est nécessaire d'expliquer le développement le discours lui-même. La parole ne se développe pas « à partir d’elle-même » ; il surgit et se développe sur une certaine base - sur la base du travail et en unité avec la pensée.

Cette théorie ne prend pas en compte une chose de plus moment important. Voyant l'essence du développement mental dans le fait que les signes, substituts conditionnels des choses, sont coincés entre le sujet et la réalité, il réduit unilatéralement le développement à la seule séparation du sujet de la réalité. Elle ignore de manière idéaliste le fait évident que la séparation du sujet de la réalité n’est qu’un – l’autre – côté du processus ; que l’autre côté, positif et essentiel, de ce processus réside dans le lien toujours croissant et approfondi du sujet avec la réalité. Ainsi, l'essentiel et le déterminant n'est pas tant que le sujet passe du phénomène au signe qui le désigne, mais plutôt qu'il puisse passer du phénomène à son essence ; non pas tant qu'il puisse passer d'une opération avec les choses à une opération avec des signes qui les remplacent, mais plutôt qu'ayant planifié ses actions sur le plan intérieur, il puisse refaire les choses, changer la réalité. L'essence du développement mental réside dans des possibilités toujours nouvelles de pénétration cognitive et efficace dans la réalité. Cette pénétration est inextricablement liée à l’approfondissement du plan interne chez le sujet, le plan de la vie intérieure de l’individu.

À cette première tendance s’ajoute la deuxième tendance significative du développement mental. D’abord la réception, reflet d’un stimulus sensoriel dans une image, la cognition n’est qu’un côté, l’instant initial d’un acte de comportement indifférencié. Dans une telle unité indifférenciée, ils sont représentés dans des réactions sensorimotrices élémentaires. Ce n'est qu'alors que nous passons des réactions sensorimotrices en tant que réponses motrices à un stimulus sensoriel à la perception objective, d'une part, et à l'action objective, d'autre part, que les récepteurs, généralement les moments cognitifs, se démarquent et se transforment en une activité relativement indépendante. La différenciation croissante des fonctions sensorielles et motrices constitue la deuxième tendance significative du développement mental. Leur différenciation ne signifie cependant pas une rupture des liens qui les unissent, mais une transition vers des connexions et des interdépendances de plus en plus complexes entre eux.

Dans l'interaction de plus en plus complexe de l'image de réception et de l'image d'action, la primauté, le rôle principal revient à l'activité qui inclut la réception comme condition ou composante. La justesse de cette position apparaît clairement déjà dans des réactions sensori-motrices relativement élémentaires. L'établissement de connexions réflexes conditionnées entre les données de réception et la partie effectrice des réactions vitales de l'animal conduit non seulement au fait que le comportement devient de plus en plus adapté et parfait ; elle conduit en même temps à une différenciation toujours plus subtile et à une analyse parfaite des propriétés perçues de l'environnement. La subtilité des différenciations sensorielles se développe à partir d'un mécanisme réflexe conditionné sous l'influence directe du résultat effecteur auquel elles conduisent. Chaque organisme ne réagit pas à toutes les irritations auxquelles il peut être soumis, ni même à toutes celles que ses mécanismes récepteurs sont capables, d'une manière générale, de différencier - non pas à toutes physiologiquement possibles, mais à celles qui sont biologiquement significatives pour lui. 37 Ainsi, le lien avec l'activité vitale de l'animal régule sa réception.

Cette dépendance de l'image de réception à l'image de l'action n'apparaît pas moins clairement au niveau de la perception. La perception est le reflet sensoriel d'un objet ou d'un phénomène de réalité objective. Reflet d'un objet, la perception présuppose un développement élevé non seulement de l'appareil sensoriel, mais aussi moteur, le développement de l'activité tonique, qui permet de maintenir l'état de repos actif nécessaire à l'observateur et ainsi de se démarquer de le flux de changements se produisant dans l'environnement, y percevant des objets plus ou moins stables comme des sources d'influences sortantes d'eux et des objets d'actions dirigées sur eux. 38

Si l'on s'intéresse spécifiquement aux perceptions humaines dans leur évolution historique, alors là encore la dépendance de l'image de réception à l'image de l'action apparaît sous des formes spécifiques sous la forme d'une dépendance de la perception spécifiquement humaine et de son développement à l'égard du développement de la pratique sociale. : transformant la nature, générant l'existence objective d'une nature humanisée, la pratique sociale génère et développe en partie de nouvelles formes de perception spécifiquement humaine. Créant la beauté des formes dans l'art, donnant naissance à la parole et à la musique, cela donne, avec l'existence de leur sujet, les capacités humaines de leur perception. Les formes de perception spécifiquement humaines ne sont pas seulement une condition préalable à une activité spécifiquement humaine, elles en sont également le produit. De plus, tout le processus de prise de conscience de la nature se déroule, comme en témoigne la paléontologie de la parole et de la pensée, à mesure que les objets et phénomènes correspondants sont impliqués dans le processus d'activité de production des personnes et acquièrent, grâce à ce lien avec leurs activités sociales, une dimension sociale. importance.

Si, enfin, nous passons à la pensée de l'homme comme la capacité de connaître l'essence des phénomènes dans les lois du développement, alors il s'avère que l'homme apprend nature, le changer. L'esprit humain n'est pas seulement une condition préalable à l'activité objective pratique avec laquelle une personne transforme le monde ; il est aussi son produit. Dans l'unité de l'activité pratique et théorique, la primauté appartient à la première. L'activité cognitive humaine apparaît et se développe d'abord comme un aspect, un moment, un aspect de son activité pratique. Ce n’est qu’alors qu’elle se distingue de l’activité pratique dans laquelle elle était initialement intégrée en tant qu’activité théorique particulière. Même séparée, l'activité théorique conserve cependant un lien avec l'activité pratique, procède de la pratique, est soumise à son contrôle, l'influence et la guide à son tour.

Méthodes disponibles à l’un ou l’autre stade de développement impact la réalité est toujours déterminée de manière très significative par les méthodes de connaissance de la réalité disponibles à ce stade de développement, tout comme, bien entendu, les méthodes connaissanceà leur tour, en se développant, ils déterminent la possibilité de moyens nouveaux, de plus en plus avancés, d'influencer la réalité.

Bien entendu, il existe également une relation inverse entre comportement et réception, notamment l’activité des effecteurs sur les récepteurs.

Dépendance de l'action, du mouvement dès la réception apparaît clairement dans les actes sensorimoteurs élémentaires, où la réaction motrice est une réponse effectrice à la réception. Dans le processus de développement des comportements, le développement des appareils de réception et de réception joue évidemment un rôle important. Le développement des récepteurs révèle une différenciation plus grande que le développement des effecteurs eux-mêmes et des comportements variés ; leur différenciation s'opère donc plus grâce au développement de la réception qu'à celui de l'appareil moteur. La preuve en est que le comportement réflexe des différents animaux varie bien plus que leur appareil effecteur. La prédominance des récepteurs sur les effecteurs trouve son expression morphologique dans le fait histologique que les éléments sensoriels, les neurones afférents, prédominent quantitativement sur les efférents même dans moelle épinière chez les animaux, et à mesure qu'on s'élève vers les niveaux supérieurs du système nerveux, cette prédominance devient de plus en plus significative. C'est cette prédominance des éléments sensoriels et la possibilité d'une connexion fonctionnelle du même appareil moteur avec divers nerfs afférents qui détermine la lutte pour la maîtrise de la voie efférente commune, que C.S. Sherrington a représentée dans le diagramme de « l'entonnoir neuronal ».

Le mécanisme découvert par I.P. Pavlov réflexe conditionné révèle comment de plus en plus de nouveaux moments récepteurs, grâce au principe de connexion temporelle, sont inclus dans la détermination de la réaction effectrice. En conséquence, de plus en plus de nouvelles données reçues acquièrent une certaine importance pour la vie de l'organisme. Déjà le comportement réflexe d'un animal exprime ainsi sa perception de l'environnement.

La dépendance de l'image de l'action à l'égard de l'image de la perception à des stades de développement ultérieurs et plus élevés n'est pas moins évidente. Une condition nécessaire à toute action significative et raisonnable est la prise en compte des propriétés objectives de la situation dans laquelle elle est réalisée, elle provient donc nécessairement de la perception de cette situation et est, à un degré ou à un autre, déterminée par elle. La façon dont un individu perçoit le monde déterminera grandement la manière dont il y agira.

Par la suite, la réflexion, la connaissance de la réalité dépasse les limites de la seule réflexion perceptuelle de la réalité et passe à sa réflexion dans la pensée, dans un concept qui révèle ses médiations, connexions et schémas de développement essentiels. Et encore une fois, les actions d'une personne, son comportement dépendront en grande partie de la façon dont elle comprend la réalité, de la mesure dans laquelle elle comprend ce qui se passe dans les lois de son développement.

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Chapitre V DÉVELOPPEMENT DU COMPORTEMENT ET DE LA PSYCHÉ DES ANIMAUX Comportement des organismes inférieurs La capacité de répondre aux irritations émanant de l'environnement - l'irritabilité - est la propriété principale de tout, même le plus élémentaire organisme unicellulaire. Déjà nue

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Chapitre II. DÉVELOPPEMENT DE LA PSYCHÉ §6. Concept général de l'émergence et du développement de la psyché La vision matérialiste du monde est basée sur la doctrine du développement de la matière. Une certaine étape du développement de la matière est l'émergence de la vie, c'est-à-dire l'apparition du vivant, ou organique,

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2. Développement du psychisme animal Le psychisme est le produit d'un processus long et complexe de développement de nature organique. Les micro-organismes les plus simples n’ont pas de psychisme. Ils se caractérisent par une forme de réflexion plus élémentaire : l’irritabilité. forme mentale

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Développement de la psyché dans le processus de phylogenèse et d'ontogenèse Le changement naturel des processus mentaux au fil du temps, se manifestant par des transformations quantitatives, qualitatives et structurelles, représente le développement de la psyché, qui se caractérise par des

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Développement du psychisme dans le processus de phylogenèse et d'ontogenèse Le développement du psychisme se produit sous les formes de phylogénie et d'ontogenèse. Dans la phylogenèse, des changements qualitatifs dans le psychisme se produisent dans le cadre du développement évolutif des êtres vivants, en raison de la complication de l'interaction des êtres vivants

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Développement du psychisme Le deuxième thème introduit l'aspect génétique. Les causes des troubles mentaux sont associées non seulement à une situation traumatisante, mais sont déterminées par l'ensemble de l'histoire personnelle. La petite période de l'enfance est la formation de l'appareil mental et la formation du « je » et

Le développement mental est le processus d'accumulation de changements progressifs quantitatifs et qualitatifs dans le psychisme qui déterminent la formation de la personnalité.

Ainsi, le développement mental est un processus, car il est de nature dynamique : ayant commencé avant même la naissance d’un enfant, il se déroule et se poursuit, selon la plupart des scientifiques, tout au long de la vie d’une personne. Au cours du développement mental, il y a une accumulation de transformations quantitatives et qualitatives du psychisme, assurant la formation et le fonctionnement de la personnalité.

1) les contradictions comme base du développement mental. Le développement mental, comme tout autre, repose sur des contradictions internes (entre les composantes du psychisme de l'individu) et externes (entre l'individu et la société). Il existe une relation stable entre ces types de contradictions, les externes sont primaires, survenant cependant, à la suite des contacts de l'individu avec la société, ce sont précisément ces contradictions qui se transforment en contradictions internes, activant une personne à l'action et prédéterminant le progrès de la psyché.
2) continuité du développement mental
3) discrétion - la répartition de l'ontogenèse humaine en périodes d'âge distinctes avec les spécificités du développement mental dans chacune. Cette répartition est conditionnelle, car, bien que les limites des périodes d'âge soient clairement définies par les scientifiques, la psyché passe progressivement d'une période à l'autre ;
4) irréversibilité. Les changements progressifs qui se sont formés à la suite du développement mental ne disparaissent plus, mais restent la propriété de l'individu et affectent le fonctionnement mental ultérieur. Les tendances régressives ne peuvent être remarquées que comme des formes individuelles de comportement humain protecteur étudiées par Z. Freud ;
5) la relation entre le mental et les autres domaines du développement - physique, social, physiologique
6) irrégularité
7) transition des structures mentales inférieures aux structures supérieures
8) la nature spirale du développement mental. Reconnaissance de l'orientation progressive de l'ontogenèse de la psyché humaine comme transitions du moins au plus
9) la relation entre les changements quantitatifs et qualitatifs dans le psychisme. Le développement mental humain est un processus dans lequel des accumulations quantitatives de fonctions mentales provoquent des transformations qualitatives, garantissant la formation de nouvelles formations mentales de haute qualité. processus mentaux et les propriétés de l'enfant sont principalement des différences qualitatives dans le psychisme des adultes ;
10) ordre et continuité du développement mental. Le développement systématique de la personnalité se manifeste par la nature systématique et ordonnée des changements mentaux, qui persistent dans le temps et sont indépendants de facteurs variables (tels que l'humeur, l'apparence d'une personne). La continuité du développement mental se produit comme la relation entre le passé et le passé. changements mentaux futurs et prometteurs dans la dynamique globale de ce développement de la personnalité, superposition de nouvelles formations mentales sur ses manifestations progressives précédentes.

Il existe plusieurs types de développement mental : phylogénétique, ontogène, fonctionnel :

1. Phylogenèse du psychisme - la formation de structures mentales au cours de l'évolution biologique d'une espèce ou de l'histoire socioculturelle de l'humanité.
2. Ontogenèse de la psyché - la formation de structures mentales au cours de la vie d'un individu.
3. Genèse fonctionnelle, développement fonctionnel psychisme - développement des fonctions mentales; l'émergence d'un nouveau niveau de résolution de problèmes intellectuels, perceptuels, mnémoniques et autres, le processus de maîtrise de nouvelles actions, concepts et images mentales. La genèse fonctionnelle du psychisme fait partie intégrante de la formation ontogénétique des processus mentaux humains.

Il existe également une distinction entre le développement mental normatif et le développement individuel. Le développement normatif suppose que nous parlons de sur la nature générale des changements inhérents à la plupart des personnes d'un âge donné. Dans certains cas, la norme est considérée comme un idéal, le niveau de développement psychologique et personnel le plus élevé possible. Le développement individuel est associé à la variabilité de la norme, à l'identification de l'unicité de l'individu, à l'indication de l'originalité de certaines de ses capacités.

Il n’y a peut-être rien de plus surprenant au monde que le développement de la psyché humaine lié à l’âge. Les années de l’enfance passent vite, mais au cours de cette courte période, d’énormes changements se produisent dans le psychisme de l’enfant. De la créature la plus impuissante au monde, incapable de satisfaire de manière indépendante ses besoins fondamentaux, un enfant se transforme en une personne consciente qui comprend les lois du développement de la nature et de la société et devient une force de transformation active dans la réalité environnante.

Le chemin de vie d'un individu peut être comparé au vol d'un vaisseau spatial sur l'orbite assignée à une personne par son époque, les intérêts du peuple et ses idéaux élevés. La rampe de lancement naturelle et inévitable de ce navire est la famille : le succès de l'ensemble du vol dépend de la précision et de l'exactitude du lancement. Il suffit de commettre ne serait-ce qu'une petite erreur au départ pour que la trajectoire du vaisseau spatial s'écarte de celle fixée de centaines de milliers de kilomètres. Si l'on poursuit cette comparaison, on découvre une différence significative : le vaisseau spatial est lancé au départ par des scientifiques, ingénieurs et techniciens spécialement formés. Souvent, les parents ne possèdent pas de telles qualifications ou connaissances scientifiques. On pense souvent que pour le droit éducation familiale assez de bon sens, d'intuition et d'expérience que les adultes eux-mêmes ont acquis lorsqu'ils étaient enfants.

Que dirions-nous si, par exemple, un médecin commençait à nous soigner selon des méthodes à l'ancienne : sans tests de laboratoire, sans radiographies, sans antibiotiques - tout ce que la science moderne lui donne ? Nous n'avons pas pardonné un tel analphabétisme médical et sommes allés voir un autre médecin. En ce sens, l'enfant se trouve dans une position plus difficile : il n'est pas capable de « passer » de parents et d'éducateurs mal informés et incompétents à d'autres qui sont mieux préparés. Il n'y a qu'une seule issue correcte : préparer les futurs pères et mères à la tâche difficile et noble de l'éducation. Afin de gérer n’importe quel processus (et l’éducation n’est à bien des égards rien d’autre que la gestion du processus de développement mental), il est nécessaire de comprendre ses schémas et sa structure internes. La science qui étudie ces lois est la psychologie de l’enfant.

Pour qu'une science particulière naisse sur les caractéristiques du psychisme d'une personne en pleine croissance, il était nécessaire d'en découvrir une simple vérité: un enfant n'est pas un petit adulte, pas une copie plus petite de lui ; il fallait changer le regard sur l'enfance. Ce changement peut être retracé non seulement dans la science, mais aussi dans l'art.

En regardant les peintures de maîtres anciens et même pas très anciens, qui représentent des enfants, vous pouvez voir que même les grands artistes du passé les ont peints à leur manière, et pour le dire simplement, pas très habilement. Non, du point de vue technique et pour ainsi dire anatomique et physiologique, tous ces bébés, jeunes princes, infantes, princesses, etc. sont représentés impeccablement : les délicates nuances de couleur et le ton de la peau des enfants sont rendus, toutes les la rondeur est parfaitement recréée, les boucles douces sont comme des boucles vivantes... Mais du côté psychologique, tout cela est extrêmement inintéressant : les enfants ressemblent soit à de petits adultes, soit sont généralement dépourvus d'identité personnelle. Cependant, dans la peinture médiévale par exemple, comme le notent les experts, les adultes étaient également représentés d'une manière unique. Il n'y avait pas de portrait. Les artistes, bien sûr, ont remarqué Traits de personnalité visages humains et ont pu les transmettre. Il ne s'agit pas ici de compétences, mais des tâches qui ont été assignées à l'art, en particulier l'approche de la personnalité parmi les artistes de cette époque. En ce qui concerne les enfants, cette anti-individualité a persisté pendant longtemps. Ils n'ont pas vu et ne voulaient rien voir d'unique et d'original chez les enfants. Bien entendu, il existe de nombreuses exceptions, mais la tendance générale est la suivante.

Vous savez que presque tous les grands écrivains ont abordé le thème de l’enfance. Mais cela vaut la peine de réfléchir au moment où cela a commencé. En fait, quand ont-ils été écrits presque tous les livres intéressants sur l’enfance ? Pas avant le 19ème siècle ! Et dans la seconde moitié du même siècle, la voie Kolominsky est apparue. Fondamentaux de psychologie - recherche scientifique sur la psychologie de l'enfant. À propos, les artistes ont également appris à représenter des enfants à cette époque. Coïncidence? À peine. Et si cela reflétait un phénomène général : les gens ont changé leur regard sur l’enfance ? Ils ont arrêté de considérer les enfants comme des adultes non adultes, ils ont arrêté de se comparer aux enfants et de raisonner selon le principe « plus - moins », « mieux - pire » : les adultes raisonnent bien, mais les enfants raisonnent moins bien ; les adultes voient le monde correctement, mais pas les enfants, etc.

Il est progressivement devenu évident que les enfants ont un monde intérieur qualitativement différent et que, comme l'a magnifiquement écrit L. Tolstoï à ce sujet, « le temps heureux et irrévocable de l'enfance » est un temps rempli d'impressions si puissantes, de telles aspirations, dont l'influence est que la personne expérimente ensuite tout au long de sa vie. Certains scientifiques ont même surestimé le rôle des pulsions qu'éprouve un enfant dans la formation ultérieure de sa personnalité. Mais l'essentiel était autre chose : c'était comme si un pays jusqu'alors inconnu s'était ouvert aux adultes : l'enfance !

Les écrivains et les artistes sont devenus les Colomb de ce pays. Et après les pionniers sont venus les scientifiques, les historiens de l’enfance : des psychologues qui ont consacré toute leur vie à l’étudier. Parfois, on les appelle ainsi - des psychologues pour enfants. Et les mots « psychologue pour enfants » ne sonnent pas moins honorables que « ingénierie » ou même « psychologue de l'espace ».

Le plus grand psychologue pour enfants de notre époque, le scientifique suisse J. Piaget, donnant une conférence au XVIIIe Congrès international de psychologie en 1966 à Moscou, a rappelé ses rencontres avec le brillant physicien A. Einstein. La première réunion a eu lieu en 1928 lors d'un colloque organisé dans un hôtel de montagne, afin que les scientifiques se voient tous les jours et puissent discuter de n'importe quel sujet ; la seconde, peu avant la mort d’Einstein, à l’Oppenheimer Institute for Advanced Studies de Princeton, où Piaget a passé trois mois. Lors de cette dernière rencontre, Einstein, qui s’intéressait à tout, demanda à Piaget de parler en détail des expériences qui révélaient l’absence de notions de conservation de la matière, de gravité et de quantités variables chez l’enfant. Il admirait la formation tardive de ces concepts (chez les enfants entre sept et onze ans) et la complexité des opérations réalisées (nous reparlerons de ces expériences plus tard). « Comme c'est difficile, s'écria-t-il souvent, comme la psychologie est encore plus difficile que la physique ! » Et des centaines de personnes qui ont écouté Piaget ce soir-là ont soupiré avec sympathie, compréhension et gratitude - après tout, ils étaient tous des psychologues et savaient bien à quel point il est difficile pour une personne de remplir l'alliance inscrite par les anciens Grecs sur le temple de Delphes : « Sachez toi-même."

Ainsi, la psychologie en général et la psychologie des enfants en particulier sont plus difficiles que la physique. Tout le monde est probablement d’accord avec cela. Poursuivons leur comparaison et posons la question un peu différemment : quelles sont les similitudes entre ces sciences fondamentales que sont la physique et la psychologie ? Comme on le sait, les physiciens étudient les phénomènes qui existent objectivement, c'est-à-dire indépendamment du chercheur, découvrent et décrivent la structure de la matière, les lois d'interaction de ses parties et éléments constitutifs, etc.

La psychologie, comme la physique, traite également de phénomènes réellement et objectivement existants dans la vie mentale des personnes. Archimède, Newton, Einstein et d'autres grands physiciens n'ont pas créé ni inventé ce qu'ils ont décrit dans leurs ouvrages. Ils ont découvert les lois de la nature et la structure de la matière, en ont parlé et ont essayé d'expliquer monde extérieur dans lequel nous existons. Les psychologues n'inventent pas non plus, n'inventent pas de lois qui régissent notre monde intérieur. Ils les découvrent, les décrivent et les expliquent. Sur ce chemin de connaissance et de connaissance de soi, un psychologue, comme un physicien, attend de grandes découvertes et guette les idées fausses. Certes, les physiciens ont fait beaucoup d’avance, mais la psychologie attend toujours ses Einstein.

Notre comparaison peut être poursuivie. Tout comme les nouvelles technologies sont créées sur la base de la physique théorique, des machines et des mécanismes sont inventés, de même, sur la base des découvertes théoriques en psychologie, des domaines pratiques apparaissent liés à l'utilisation des lois psychologiques dans la formation et l'éducation (pédagogie), le maintien et le renforcement santé mentale, aide à l'établissement de relations interpersonnelles (psychothérapie, conseil psychologique, formation à la connaissance de soi et à l'autorégulation).

Jean Piaget était un grand théoricien et praticien. Il a réussi à ouvrir la voie vers le pays inconnu de la vision du monde d’un enfant. Ses recherches sur le développement de la cognition des enfants sont, selon les célèbres psychologues P. Ya. Galperin et D. B. Elkonin, les plus importantes de la psychologie moderne.

Et en même temps, les descriptions des expériences de Piaget peuvent à première vue sembler trop simples et ordinaires : ici vous ne verrez ni les merveilles de la technologie moderne ni les formules mathématiques vertigineuses. Le psychologue parle « simplement » avec l'enfant du monde qui l'entoure, de l'espace et du temps, du mouvement et de la quantité, des affaires et des actions humaines. Ou lui montre toutes sortes de choses simples et lui demande de les comparer...

L’enfant est-il capable de tirer une conclusion qui contredirait la preuve ? Qu'elle soit imaginaire, comme celle qui a fait croire pendant des millions d'années que le Soleil « fait le tour de la Terre »… Que pensent les enfants de la Lune ?

À Genève, a déclaré Piaget, un grand groupe d'enfants de moins de sept ans a été interrogé. Ils croyaient tous que la lune les suivait le soir, et Piaget a vu comment certains enfants effectuaient une sorte d'action de contrôle : par exemple, en sortant d'un magasin, ils regardaient si la lune les attendait, ou parcouraient un pâté de maisons tout en la lune leur était cachée derrière les maisons, pour s'assurer au carrefour qu'elle est toujours dans le ciel... Les enfants interrogés ont été très surpris lorsque Piaget a demandé si la lune le suivait aussi (réponse : « Eh bien, bien sûr ! »). Lorsqu'on lui a demandé ce qui arriverait à la lune s'il allait de A à B et à l'enfant de B à A, la réponse a été : « Elle vous suivra probablement d'abord, mais ensuite elle me rattrapera certainement. » À l'âge de sept ou huit ans, cette croyance disparaît et le scientifique a rencontré des enfants qui se souvenaient de la façon dont cela s'était produit (ou, selon au moins, a trouvé une explication appropriée à cela) : « J'avais des amis à l'école », disait par exemple un garçon de sept ans, « et j'ai réalisé que la lune ne peut pas nous suivre tous d'un coup : il semble seulement qu'elle suive nous, mais ce n'est pas vrai".

De nombreuses observations minutieuses et expériences simples mais convaincantes ont permis à Piaget de découvrir des lois importantes pour le développement de la pensée humaine. Et peut-être que le plus important d’entre eux peut être formulé ainsi : d’abord, il y a eu les affaires ! Nos actions et opérations mentales ne nous sont pas données toutes faites. Ils se forment au cours des actions pratiques de l’enfant avec des objets. La recherche a permis au scientifique de découvrir que les enfants d'âge préscolaire n'ont pas la notion de conservation de la matière, de la quantité, etc. (ces phénomènes, à la suggestion de nos psychologues, sont appelés « phénomènes piagétiens »). Au cours des expériences, le scientifique a proposé aux enfants d’âge préscolaire des tâches très simples (appelées plus tard « les problèmes de Piaget »). Examinons quelques-uns d'entre eux.

Les enfants ont été invités à choisir dans un panier autant d'œufs qu'il y avait de sous-verres spéciaux pour les verres sur la table. Les enfants ont placé un œuf contre chaque verre. Il s’est avéré qu’il s’agissait de deux rangées parallèles de huit œufs et de huit verres.

Dans ce cas, les gars ont établi en toute liberté qu'il y avait le même nombre d'objets. Ensuite, cette correspondance visuelle a été violée : ils ont placé les verres en un groupe compact ou mis les œufs en une seule pile.

Dans le premier cas, les enfants ont déclaré que plus d'oeufs, et dans le second - qu'il y a plus de verres. Il s’avère que la notion de quantité est ici inextricablement liée à l’espace occupé.

Il est très facile de répéter un autre problème Piaget. Prenez deux récipients : l'un grand et étroit et l'autre large et bas. Versez de l'eau dans un grand récipient, puis demandez à un enfant d'âge préscolaire de verser cette eau dans grand vaisseau. Et chose étonnante : bien que votre sujet verse lui-même la même eau, il dira qu'il y a plus d'eau dans le vase étroit que dans le large. L’enfant n’a aucune idée de la constance de la quantité de substance.

Piaget pensait que ces faits prouvaient l'existence d'étapes immuables dans le développement de la pensée des enfants. Mais sont-ils immuables ? Il s'avère que non. Les psychologues domestiques ont prouvé qu'avec une formation spéciale, les enfants sont capables de donner des réponses correctes.

Comme l’a dit de manière figurative le merveilleux psychologue pour enfants L. S. Vygotsky, l’apprentissage mène au développement et ne le suit pas.

Les conversations « cliniques » de Piaget ont également acquis une renommée mondiale, dans lesquelles il a découvert comment les enfants raisonnent sur toutes sortes de sujets difficiles. Voici ce que Barb, cinq ans, dit à propos des rêves :
– Est-ce qu'il vous arrive de voir des rêves ?
- Oui, j'ai rêvé que j'avais un trou dans la main.
– Les rêves sont-ils corrects ?
– Non, ce sont des images (images) que l’on voit…
– Quand vous rêvez, vos yeux sont-ils ouverts ou fermés ?
- Fermé.
– Puis-je voir ton rêve ?
- Non, tu étais trop loin.
- Et ta mère?
- Oui, mais elle allume la lumière.
– Où est le rêve – dans la pièce ou en vous ?
"Ce n'est pas en moi : alors je ne pourrais pas le voir !"
– Ta mère pourrait-elle le voir ?
- Non, elle n'est pas dans ma chambre, seule ma petite sœur dort avec moi.

Développement du psychisme de l’enfant lié à l’âge
L’histoire de l’enfance a aussi ses propres lois, ses propres époques, périodes, étapes, crises et même « révolutions liées à l’âge ».

Selon L. S. Vygotsky, les étapes du développement pouvaient être comparées aux étapes ou époques historiques du développement de l'humanité, aux époques évolutives du développement de la vie organique ou aux époques géologiques de l'histoire du développement de la Terre. Le développement de l’enfant n’est rien de plus qu’une transition constante d’un âge à un autre, associée à des changements dans la structure de la personnalité de l’enfant. Ainsi, selon Vygotsky, une image tout à fait naturelle, pleine de sens le plus profond et claire nous est révélée. Les âges critiques sont entrecoupés d’âges stables. Les premiers sont des tournants dans le développement, confirmant une fois de plus que le développement d'un enfant est un processus dialectique dans lequel le passage d'une étape à une autre se produit non pas de manière évolutive, mais de manière révolutionnaire.

La triade classique : enfance, adolescence et jeunesse - en science se décrypte dans une périodisation plus détaillée :
période néonatale – du moment de la naissance à un à deux mois ;
petite enfance – la première année de la vie ;
petite enfance - deuxième et troisième années de la vie ;
enfance préscolaire - de trois à six ans;
âge scolaire - de six à dix onze ans;
adolescence - de onze douze à quatorze quinze ans ;
début de l'adolescence - jusqu'à dix-sept ans.

Quelle est la manifestation de la « crise » lors du passage d’une époque à l’autre ? Un enfant qui était auparavant calme et docile commence « tout à coup » à se rebeller. Que veut-il? À différentes époques, à différentes périodes de l'enfance - des choses différentes. Mais cette différence est relative, et toutes les « révolutions d’âge » se ressemblent quelque peu.

Les enfants commencent, comme le disent les adultes, à « faire preuve de caractère » lors de la transition de la petite enfance à la petite enfance, lorsque le « manifestant » a célébré son douze mois d’existence.

La psychologue N.A. Menchinskaya a écrit dans le journal de développement de son fils : « Un an, cinq mois : en réponse à l'interdiction (« non »), il fait preuve de persévérance et essaie de répéter une sorte de farce. Ce n'est que par la distraction qu'il est possible de « supprimer » tel ou tel désir tenace. Parfois, en réponse à une interdiction, il se met à pleurer de manière capricieuse, se jette par terre, secoue ses bras et ses jambes, mais de telles hystériques ne lui arrivent pas souvent. Il peut être facilement et rapidement distrait de ses farces.

La raison de ces premières « crises » liées à l’âge, et de toutes les suivantes, est la contradiction naissante entre les nouveaux besoins de l’enfant et les anciennes conditions de satisfaction, qui ne lui conviennent plus.

En fait, vers un an environ, l'enfant acquiert déjà une certaine indépendance : il commence à marcher, apprend le monde complexe des objets et noue diverses relations avec les adultes. Le désir de communiquer avec eux augmente particulièrement fortement. Mais il n'y a pas assez de moyens pour une telle communication - la parole ne s'est pas encore formée, ne s'est pas développée. Il semble que l’enfant veuille dire plus qu’il n’est capable d’exprimer. Et ce qu’il dit, les adultes ne le comprennent pas toujours. Parfois, un « traducteur » est nécessaire, car les malentendus, comme nous le savons, sont souvent à l’origine de conflits. Grâce à cette contradiction dans le développement du psychisme, un événement vraiment grand se produit : les enfants acquièrent le langage, maîtrisent la parole. La contradiction est résolue. Pour le moment. A savoir, jusqu'à la première « révolution » sérieuse, qui se prépare à la fin de la troisième année de vie. L'homme a vécu trois ans. Beaucoup ou peu ?

Pour établir cela, le psychologue anglais F. Goodenough a proposé une expérience très simple, mais expressive et facilement reproductible. Les sujets (ils peuvent facilement être des lecteurs et des connaissances de lecteurs curieux qui veulent eux-mêmes devenir expérimentateurs) reçoivent approximativement les instructions suivantes : « Essayez d'imaginer le plus clairement possible un nouveau-né... ce qu'il peut et ne peut pas faire. Pensez maintenant à un adulte. Considérons en détail de quoi il est capable, notamment de ce qui est communément considéré comme une activité intellectuelle... Revenons maintenant au point de départ, au nouveau-né. Parcourez lentement l'échelle d'âge et, à chaque étape, demandez-vous : un enfant typique de cet âge ressemble-t-il davantage à un adulte ou à un nouveau-né dans ce qu'il est capable de faire ? Continuez cet exercice jusqu’à trouver un âge où, à votre avis, les similitudes et les différences s’équilibrent si parfaitement qu’il est difficile de privilégier l’un ou l’autre.

Le résultat obtenu le plus souvent est surprenant : trois ans. Les trois premières années, et puis toute la vie ! L'histoire personnelle d'une personne se développe rapidement au cours de ces premières années. En effet, le petit homme dit déjà « je » de lui-même, et en général il parle ! Il parle beaucoup, volontiers, correctement... Il bouge bien, sait faire beaucoup, il est moins dépendant d'un adulte. Lui, selon les mots du psychologue français R. Zazzo, est non seulement capable d'aimer et de craindre depuis longtemps, mais aussi avec la force caractéristique des faibles, avec colère et caprices, il montre avec persistance sa personnalité et démontre ce que il en est capable.

Afin de comprendre si un enfant est entré dans cette époque de son enfance, il n'est pas nécessaire de regarder les métriques (d'autant plus que le rythme du développement mental ne correspond souvent pas aux dates du calendrier). Cet âge a son propre mot de passe - l'expression préférée de l'enfant : « Moi-même ! Ce à quoi les adultes répondent malheureusement souvent par le non moins traditionnel : « Non !

Des slogans sont lancés - les partis s'engagent dans une bataille inégale, où la victoire des adultes sur le désir d'indépendance de l'enfant est égale à leur défaite pédagogique : le résultat final est soit un plouc faible et sans initiative, soit un slob têtu et tyran cruel...

Cependant, le processus d’éducation ne peut pas être décrit comme un reportage sur le théâtre d’opérations militaires. Le plus souvent, les adultes trouvent le bon chemin, puis la soif d'indépendance est satisfaite sans explosions ni émeutes. La « révolution » peut avoir lieu pacifiquement. Mais pour cela, les adultes doivent être de bons stratèges et tactiques. Dans ces conditions, la prochaine crise de l’âge, qui se prépare pendant le passage à l’adolescence, peut également être évitée sans « lutte armée ». Ce n'est pas pour rien que cette période est dite transitoire. Et ce n’est pas parce que les garçons ou les filles passent de l’école primaire au secondaire : ils font la transition de l’enfance à l’âge adulte. Le principal désir des adolescents (les scientifiques appellent cela le sentiment d’être adulte) est d’être et d’être considéré comme un adulte.

Nature historique de la périodisation par âge
La division moderne de la vie humaine en époques et périodes semble si naturelle qu’il est difficile d’imaginer une autre option. La triade habituelle - enfance, adolescence et jeunesse - semble aussi inébranlable que le printemps, l'été, l'automne, l'hiver... Mais en réalité, tout ici n'est pas si simple.

Posons-nous une question qui peut paraître oiseuse à première vue : pourquoi l'enfance est-elle nécessaire ? Est-il acceptable, à notre époque où tout va si vite, où le temps manque chroniquement pour maîtriser le flux d'informations semblable à une avalanche, et encore moins pour le multiplier et le mettre en pratique, de passer les dix premières années (et n'est-il pas c'est le meilleur ?) sur les jeux, sur le Docteur Aibolit, sur les bâtons de comptage ? Peut-être que le slogan poétique est désespérément dépassé : « Jouez, les enfants, gambadez en liberté, c'est pour cela que vous avez eu une enfance merveilleuse » ?

Des études et des comparaisons spéciales ont montré que l'enfance, en tant que période d'existence spéciale et qualitativement unique des êtres vivants, est un produit de l'évolution, et que l'enfance humaine est également le résultat du développement historique de la société. Il s’avère que plus une espèce se situe haut sur l’échelle évolutive, plus la période d’enfance est longue. Les animaux inférieurs n'ont pratiquement pas d'enfance - l'existence primitive qu'ils doivent mener ne nécessite pas une époque particulière de préparation de la vie de chaque créature. Il existe suffisamment de fonds de réactions adaptatives héréditaires (instincts).

C'est pourquoi l'enfant humain naît le plus impuissant par rapport à tous les autres petits, car il doit maîtriser, « s'approprier » l'énorme richesse culturelle que les générations précédentes avaient accumulée avant sa naissance. Une personne est libérée des programmes comportementaux instinctifs figés. Chaque génération est prête à apprendre n’importe quel nouveau programme et à y contribuer. La pauvreté spirituelle d'un enfant humain dans les premiers stades de l'enfance est une condition de sa richesse future, ce sont des opportunités qui se réaliseront dans le futur.

L’enfance humaine n’est pas seulement le produit de l’évolution, mais aussi le résultat du développement historique. D. B. Elkonin a montré que l'enfance et son compagnon indispensable – jeu de rôle– sont associés au niveau de développement des forces productives de la société. L'enfance de l'humanité elle-même ne laissait presque aucune place à l'enfance individuelle de chaque membre de la communauté primitive. À cette époque historique lointaine, les enfants ne constituaient pas encore un groupe particulier, relativement isolé, dont la vie suivait ses propres lois, comme nous en avons l’habitude aujourd’hui. La simplicité de la production sociale a permis aux enfants d'être directement impliqués dans son processus en tant que participants à part entière. Dans les sociétés qui en sont à un faible stade de développement, les enfants deviennent rapidement indépendants. Par exemple, le chercheur Koryak S.N. Stebnitsky, sur la base d'observations faites dans les années 1920. , a noté qu'ils n'ont pas de division nette entre enfants et adultes. Les enfants sont des membres égaux et également respectés de la société. Lors d'une conversation générale, leurs paroles sont écoutées avec autant d'attention que le discours d'un adulte. Vous souvenez-vous du « petit homme » de Nekrasov : « En quelle année es-tu ? "Le sixième est passé..." À propos, il est peu probable que son pair actuel déclare fièrement avec un sentiment de dignité : "La famille est nombreuse, mais au total, deux personnes sont des hommes - mon père et moi. .." Ce niveau « adulte » de conscience de soi chez les enfants de paysans d'un passé relativement récent est dû au fait que, selon les mots d'A.P. Tchekhov, ils n'ont pas eu d'enfance dans l'enfance : ils sont entrés trop tôt dans la période de l'âge adulte, où l'activité principale n'est plus le jeu, mais le travail.

C’est l’activité principale d’une personne qui détermine l’étape de son histoire personnelle. Ici, le dépassement d'une période et le retard artificiel sont tout aussi nocifs.

Périodes de développement sensibles
Pourquoi est-il difficile de devenir un bon patineur artistique ou un bon danseur de ballet si l’on ne commence pas à apprendre dès la maternelle ? Pourquoi enfant de deux ans maîtrise facilement n'importe quelle langue, mais les personnes âgées, après plusieurs années d'étude d'une langue étrangère, ne peuvent pas montrer leur maîtrise ?

Le problème est que le développement psychologique ne se déroule pas de manière fluide et uniforme. A certaines périodes de la vie, une personne est particulièrement sensible à certaines influences pédagogiques ou, comme disent les psychologues, sensible à celles-ci. Par exemple, au cours des deuxième et troisième années de la vie, une personne maîtrise le langage à une vitesse fulgurante précisément parce que durant cette période elle est sensible aux phénomènes linguistiques. Quels succès pourraient obtenir les gens si les scientifiques perçaient le mystère des principales périodes sensibles, si les parents et les enseignants savaient exactement quand enseigner quoi ! Mais c'est une question d'avenir, et pour l'instant, les moments privilégiés et les opportunités sont souvent manqués. développement créatif ne sont pas mises en œuvre. Ce que les scientifiques appellent un déclin irréversible des opportunités est en train de se produire. développement efficace capacités (NUVERS). Irréversible, c'est ça qui est terrible.

Il est possible que dans un avenir proche, une branche spéciale de la pédagogie émerge - la pédagogie embryonnaire - la science de l'influence directe et indirecte (à travers le psychisme et le corps de la mère) sur la formation de la psyché humaine pendant la période de son développement embryonnaire. .

Il est possible que l'efficacité inhabituelle de l'apprentissage, la vitesse et la force de l'assimilation et le rythme rapide du développement dans les périodes sensibles et critiques aient des mécanismes biologiques communs avec le phénomène étonnant d'apprentissage ultra-rapide chez les animaux, appelé empreinte. Ce phénomène a été découvert et décrit par K. Lorenz en 1935, en observant le comportement des oisons d'écloserie. Le scientifique a placé les oisons nouvellement éclos près d’une oie adulte, en s’attendant à ce qu’ils la suivent (en file indienne, bien sûr). Quelle fut sa stupéfaction lorsque les oisons suivirent non pas l'oie, mais lui-même, ils marchaient en file indienne, sans être à la traîne d'un seul pas ! Il y a des photographies : Lorenz marche devant, et derrière lui se trouve une couvée obéissante ; L'ersatz de mère entre dans l'eau, nage – les enfants adoptifs le suivent.

Plus tard, cette expérience a été reproduite et testée à plusieurs reprises par d'autres chercheurs, dont le biologiste allemand D. Heinroth.

Il s’avère que dans les premières minutes de la vie d’un animal, l’image du premier objet en mouvement qui attire son attention est gravée de manière indélébile dans sa mémoire, et désormais le petit suivra cet objet partout. Peu importe qu’il s’agisse d’une personne, d’une oie, d’une balle, d’un oreiller, d’une boîte – l’essentiel est que l’objet (on l’appelle « objet à empreinte ») bouge. Et cette première impression ne peut plus être effacée. Cela reste à vie ! N'est-ce pas la clé du pouvoir des premières impressions ?

Transférer à l’homme les phénomènes découverts lors d’expériences sur les animaux est extrêmement dangereux. Mais il est difficile de résister. Le célèbre généticien académicien B.L. Astaurov croyait que chez l'homme, certaines propriétés mentales de l'ordre de ce qu'on appelle l'empreinte, ou empreinte, apparaissent dans les premiers jours, mois et années après la naissance et s'établissent jusqu'à la fin de la vie. De son point de vue, c'est ce mécanisme qui fonctionne dans période critique quand une personne est sensible à l'amour. Ainsi l'image idéale de l'être aimé ou de l'unique aimé s'imprime et s'empare pleinement de la conscience (coup de foudre et pour la vie).

C’est ainsi que les stéréotypes sont détruits. Et désormais tout est clair dans le comportement de Tatiana de Pouchkine : un moment sensible pour l'amour est arrivé : « Le moment est venu : elle est tombée amoureuse. En qui? Le premier « objet d’empreinte » qui apparaît. Il s'est avéré qu'il s'agissait d'Evgueni Onéguine : « Vous venez d'entrer, je l'ai immédiatement reconnu. Elle était toute stupéfaite, rayonnait et disait dans ses pensées : « Le voici ! » Une description classiquement précise de l'empreinte !

Oh, si seulement il y avait un SENSITOMÈTRE ! Les gens sauraient exactement non seulement quand et quoi enseigner, mais ils seraient également capables de prédire ce qu’il faut enseigner. moment dangereux, quand on peut rencontrer des objets indignes d'être imprimés, c'est-à-dire le premier amour.

Ou peut-être vaut-il mieux ne pas avoir une telle programmation ? Le rôle de l’hérédité, de l’environnement et de l’éducation dans le développement du psychisme de l’enfant.
« Pourtant, on ne peut pas aller contre la nature. La façon dont tu es né est la façon dont tu seras... La pomme ne tombe pas loin de l'arbre. - « Ce sont des contes de fées. Tout dépend des professeurs. - "Et je pense - de la part de l'entreprise : peu importe avec qui vous vous entendez, c'est comme ça que vous gagnerez !"

Tout le monde a probablement entendu de tels jugements. En fait, pourquoi les personnes qui naissent complètement semblables à première vue deviennent-elles si différentes au fil du temps ? Comment trois facteurs principaux – l’hérédité, l’environnement et l’éducation – se combinent-ils dans la lutte pour l’avenir d’une personne ?

Commençons par l'influence de l'hérédité. Nous savons déjà que l’homme est à la fois un être biologique et social. Mais comment ces deux principes s’entendent et interagissent-ils chez une personne particulière ? La question est très difficile. Ce n’est pas pour rien qu’un psychologue s’est plaint : lorsqu’il entend dire qu’une personne est un être biosocial, il imagine un monstre cauchemardesque, quelque chose comme un centaure : une tête humaine, un corps de cheval ou un corps de lion, comme un sphinx. Les scientifiques tentent de comprendre le mystère de cette dualité depuis des centaines d’années.

Il est important de noter tout d’abord que notre psychologie et notre pédagogie nient la théorie de l’hérédité, selon laquelle tous les traits de personnalité d’une personne, son caractère moral et ses capacités sont prédéterminés par les gènes reçus de ses ancêtres. Qu'une personne soit bonne ou méchante, courageuse ou lâche, travailleuse ou paresseuse, tout, selon cette théorie, est préprogrammé par des inclinations héréditaires. C'est une théorie très néfaste. Tout d'abord, cela représente souvent un paravent pour ceux qui ne veulent pas ou ne savent pas éduquer les autres et eux-mêmes : tous les défauts sont effacés en faisant référence à la « mauvaise hérédité », contre laquelle une personne est impuissante. Parfois même les enfants, inaperçus des autres, internalisent la « théorie de l’hérédité ».

"Non, Maria Ivanovna", dit l'élève de cinquième au professeur, "n'essaye pas de m'apprendre les mathématiques : ma mère ne comprenait pas les mathématiques, ma sœur aînée avait toujours de mauvaises notes dans cette matière." Nous sommes incapables de mathématiques !

La théorie de l'hérédité est également néfaste en termes politiques : elle proclame l'inégalité « naturelle » des capacités des personnes de races et de nationalités différentes. Les racistes, par exemple, croient que les membres de la race blanche ont une bonne hérédité et que les noirs ont une mauvaise hérédité. Les premiers doivent donc dominer les seconds. La vie, l’expérience pédagogique et la science réfutent de manière convaincante ces fabrications. Quelle que soit la race ou la nationalité à laquelle appartient un enfant, il peut, dans de bonnes conditions, atteindre un niveau de développement élevé.

La littérature psychologique décrit un cas typique.

L'expédition du scientifique français J. Velar découvre dans un village perdu dans les forêts d'Amérique centrale et abandonné par les hommes, une petite fille abandonnée à la merci du destin, qui sera plus tard prénommée Marie Yvonne. Elle appartenait à la tribu Guayaquil, la plus arriérée du monde. La jeune fille fut amenée à Paris, placée à l'école et devint ainsi une femme intelligente et cultivée.

Cela ne veut pas du tout dire que l’on nie généralement l’hérédité, c’est-à-dire la capacité des êtres vivants à transmettre leurs caractéristiques fondamentales aux générations suivantes.

Le rôle de l'hérédité réside principalement dans le fait que nous héritons du corps humain, du système nerveux humain, cerveau humain et les organes des sens.

Mais, par exemple, un chimpanzé doté d’un cerveau très développé peut-il devenir un humain si nous lui créons des conditions de vie humaines et si nous lui fournissons des éducateurs dévoués et compétents ? De nombreux scientifiques ont tenté de répondre à cette question.

N. N. Ladygina Kots a élevé le petit chimpanzé Ioni d'un mois et demi à quatre ans dans sa famille. Le petit jouissait d'une totale liberté. A sa disposition se trouvaient une variété de choses, des jouets - tout ce qui entoure habituellement un enfant humain. Sa mère adoptive a fait de son mieux pour lui apprendre les actions humaines, notamment la parole. Elle a enregistré toutes les caractéristiques de son comportement dans son journal. Et dix ans plus tard, la chercheuse a procédé exactement aux mêmes observations de son fils. C'est ainsi qu'est né le livre « L'enfant chimpanzé et l'enfant humain dans leurs instincts, émotions, jeux, habitudes et mouvements expressifs ». Le développement des deux enfants a révélé de nombreuses similitudes, principalement dans les jeux et manifestations émotionnelles. Mais il y avait incomparablement plus de différences : Joni n'a jamais maîtrisé la démarche verticale et était incapable d'apprendre la parole articulée et les actions de travail. D'autres chercheurs ont obtenu les mêmes résultats.

Comme le note J. Dembovsky, tôt ou tard, tout chimpanzé élevé finira sa vie dans une cage fermée par un verrou solide.
Vous devez naître humain !

Mais pour devenir humain, l’hérédité biologique seule ne suffit pas. L'hérédité sociale est nécessaire - il est nécessaire de vivre parmi les gens, les enfants doivent communiquer avec les adultes. C'est tellement naturel qu'on ne le remarque même pas.

Le facteur principal dans le processus de développement de la personnalité est l’éducation, c’est-à-dire la gestion ciblée des activités et de la communication de l’enfant par les adultes. Ce sont les adultes qui relient l'enfant à l'environnement, établissent ses relations à la fois avec le monde de la culture humaine et avec les autres. Les parents et la famille jouent un rôle particulier et incomparable dans le développement d'un enfant.

Quand commence la relation d’un enfant avec les adultes ? Beaucoup diront : « Bien sûr, après la naissance du bébé ! Mais il n’est pas nécessaire de se précipiter. Après tout, un enfant à naître est toute une révolution dans la vie de la mère, dans la vie de toute la famille. On peut supposer qu'une fille développe une certaine attitude envers son enfant à naître avant même le mariage. Il se développe sous l'influence expérience personnelle la vie de famille. Parfois, une fille croit que tout ne va pas bien dans sa famille et que lorsqu’elle deviendra épouse et mère, elle élèvera son enfant différemment. Ou au contraire, elle est sûre que le navire familial doit être dirigé exactement comme sa mère.

Quand est-il formé nouvelle famille, une nouvelle attitude envers l'enfant à naître apparaît. Commençons par les attentes. Qui attendent-ils : un garçon ou une fille ? Et qui attend qui ? Plus loin grande importance un certain nombre de circonstances déterminent l'attitude envers l'enfant à naître : le premier enfant ou le dernier, souhaité ou peu opportun du point de vue de l'un des parents. La relation entre les époux est également d'une grande importance...

Donc, il n'y a pas encore d'enfant, mais une attitude à son égard est déjà apparue. Bien sûr, cela peut changer plus tard, mais il est peu probable qu'il disparaisse sans laisser de trace. Dans la psyché humaine, quelque chose disparaît rarement sans laisser de trace, surtout les expériences profondes de ce genre. Ces expériences n’ont pas encore été beaucoup étudiées par les scientifiques, mais sont bien décrites dans la fiction. Rappelez-vous à quel point les deux héroïnes du roman "Anna Karénine" de L. Tolstoï traitent différemment l'enfant à naître - Kitty, entourée de l'amour et de l'attention de son mari et de tous les membres de la famille, et Dolly, dont les affaires familiales et financières sont bouleversées, son mari mène une vie frivole et de nombreux enfants sont malades et « présentent de mauvaises tendances ».

Une nouvelle étape par rapport à l'enfant commence pendant la période où la future maman le porte sous son cœur. Tournons-nous vers le même roman de L. Tolstoï. Voici comment sont décrites les expériences de Kitty avant la naissance prochaine :
« Et le médecin, et la sage-femme, et Dolly, et la mère, et surtout Levin, qui ne pouvait penser sans horreur à ce qui approchait, commencèrent à éprouver de l'impatience et de l'anxiété ; Kitty seule se sentait complètement calme et heureuse.

Elle était désormais clairement consciente de l'émergence en elle d'un nouveau sentiment d'amour pour l'avenir, en partie pour elle déjà une vraie enfant, et écoutait ce sentiment avec plaisir. Maintenant, il ne faisait plus complètement partie d'elle et parfois il vivait sa propre vie indépendamment d'elle. Souvent, elle en ressentait de la douleur, mais en même temps elle avait envie de rire d'une étrange joie nouvelle.

Bien sûr, toute mère connaît ces sentiments encore mieux que le grand psychologue Léon Tolstoï, mais ici il est important de prêter attention à une autre circonstance importante : l'attitude de la mère envers son enfant à naître est directement liée à sa relation avec le père de cet enfant. Cela peut être illustré par des lignes du roman « Résurrection », qui parlent des expériences de Katyusha Maslova :
« Jusqu'à cette nuit-là, alors qu'elle espérait qu'il (Nekhlyudov. - Ya. K.) viendrait, non seulement elle ne se sentait pas accablée par l'enfant qu'elle portait sous son cœur, mais elle était souvent surprise par ses mouvements doux et parfois impétueux dans elle-même. Mais à partir de cette nuit, tout est devenu différent. Et le futur enfant n’est devenu qu’un obstacle.

Mais le pouvoir de l'amour maternel naissant pour un enfant qui n'est pas encore né est irrésistible. C'est cet amour qui empêche Katyusha de répéter la fin tragique d'Anna Karénine (« sous la voiture - et c'est fini ») lors de cette terrible nuit où Nekhlyudov passait.

Ainsi, l'enfant n'est pas encore né, mais une attitude à son égard est déjà apparue, il est déjà devenu une source d'expériences vives et significatives.

Une relation est née, mais la communication, c'est-à-dire le processus d'échange mutuel de sentiments, d'impressions et d'informations, n'existe bien sûr toujours pas. Cela se produit après la naissance d'un enfant, et même pas immédiatement. Mais presque dès les premiers jours de sa vie parmi les humains, une petite personne commence à ressentir non seulement le besoin de nourriture, d'air et de mouvement. Son cerveau éprouve un besoin puissant de nouvelles impressions, de nouvelles informations. Il existe des études spéciales qui prouvent que si un enfant manque de nouvelles expériences, son cerveau se développe mal et il peut même tomber malade. Il a besoin de regarder quelque chose, d'écouter quelque chose, de toucher quelque chose - et toutes ces premières informations sur le monde qui l'entoure lui sont données par les adultes, et tout d'abord, bien sûr, par sa mère.

Il est intéressant d’observer le comportement d’une mère au moment où elle s’occupe de son enfant. Sans s'en rendre compte elle-même, elle lui parle presque sans arrêt de quelque chose, chante et lit parfois même ses poèmes préférés. Et le bébé se calme en réponse, se calme, comme s'il écoutait. Il ne s’agit pas encore de communication, mais une préparation est absolument nécessaire. Et à la fin du premier mois de vie, un événement marquant se produit : l'enfant répond pour la première fois à l'affection d'un adulte, et cette réponse est un sourire. Un sourire est sa première réponse émotionnelle, le premier moment de communication.

Le psychologue M.I. Lisina, qui a passé de nombreuses années à étudier les très jeunes enfants, pensait que dans certaines circonstances, le sourire d'un enfant signifie une invitation à communiquer, une tentative d'établir un contact avec des adultes.

Notre psychologie de l’enfant est vraiment devenue beaucoup « plus jeune » ces dernières années. Jusqu'à tout récemment, on croyait que la « psychologie » commençait, au moins lorsque l'enfant commençait à parler, et avant cela, tout n'était que « médecine ». À propos, les établissements d'enseignement pour les plus petits appartenaient également au département médical. Désormais, même les crèches relèvent du ministère de l'Éducation : les plus petits doivent non seulement être nourris et soignés, mais aussi éduqués. Et là où il y a l’éducation, il y a la psychologie. Ce n'est pas pour rien que le grand professeur de russe K.D. Ushinsky a dit que chaque enseignant est un psychologue. Il ne s’agit pas tant d’une affirmation que d’un souhait, d’une exigence. Et les premiers psychologues devraient être les premiers éducateurs de l’enfant – ses parents. Avant d'organiser une célébration au Wedding Palace, les futurs parents, et pour l'instant les mariés, doivent suivre une école pédagogique et psychologique. Mais malheureusement, une telle école n’existe pas.

Désormais, non seulement l’adulte entre en relation avec l’enfant d’une manière ou d’une autre, mais l’enfant commence également à interagir avec l’adulte – une relation apparaît. Puis le sourire est rejoint par des bourdonnements et des babillages. Après tout, un enfant ne sourit pas en silence. Il émet des sons incompréhensibles mais joyeux (les scientifiques prétendent qu'ils contiennent la phonétique de toutes les langues de la Terre), bouge joyeusement ses bras et ses jambes, comme s'il tendait la main vers un adulte. Ces actions naturelles et habituelles ont reçu un nom spécial dans la science : le complexe de revitalisation. Petit homme communique avec nous, adultes, par les moyens dont il dispose. C'est ainsi qu'apparaît le premier petit groupe de l'histoire de chaque personne, qui comprend, d'une part, les adultes les plus proches, et de l'autre, un enfant. C'est ce groupe, comme nous l'avons déjà dit, qui constitue la rampe de lancement à partir de laquelle commence une trajectoire complexe. Le chemin de la vie chaque personne.

Parfois, les gens se demandent pourquoi dans le même environnement, par exemple dans la même famille, des personnes ayant des caractères moraux et mentaux différents se forment et des personnalités différentes se développent ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de clarifier la notion même d’environnement de développement personnel. En fait, quel est le « matériau de construction » de la personnalité : tout ce qui entoure l’enfant, ou seulement certains éléments de l’environnement ?

Une réponse très convaincante à cette question est apportée par les observations scientifiques sur le développement de vrais jumeaux. Ces données sont particulièrement précieuses car ces jumeaux sont complètement similaires en termes d'hérédité et toutes les différences qu'ils présentent tout au long de leur vie dépendent uniquement de leur environnement et de leur éducation. Et il s'avère que dans le même environnement, dans la même famille, ces jumeaux deviennent des personnes d'apparence similaire, mais de qualités psychologiques différentes. Le fait est qu'au sein d'un même environnement extérieur, par exemple une famille, chaque enfant crée pour ainsi dire une situation autour de lui, un microenvironnement personnel, un réseau complexe de relations avec d'autres enfants, frères et sœurs, ainsi qu'avec des adultes. membres de la famille. De plus, même une différence apparemment minime dans l'attitude des parents envers un enfant en particulier peut entraîner des différences notables dans le développement de sa personnalité.

Le livre des psychologues A.G. Kovalev et V.N. Myasishchev, « Caractéristiques psychologiques de l'homme », raconte comment les caractères de deux jumelles se sont développés différemment uniquement parce que chacune d'elles s'est vu attribuer une place différente dans la famille. Dès la petite enfance, l'une des filles a commencé à être appelée la sœur aînée ; elle était chargée de s'occuper de la plus jeune, d'être responsable de son comportement et d'être la première à s'impliquer dans l'exécution de diverses tâches. Les auteurs estiment que la différence dans les attitudes des parents envers les enfants détermine également la différence dans leurs caractères, même lorsqu'ils vivent et sont élevés dans les mêmes conditions et ont les mêmes inclinations naturelles, comme c'est le cas des vrais jumeaux.

Bien entendu, ce qui a été dit à propos des jumeaux s’applique encore plus aux enfants ordinaires, frères et sœurs. Les relations avec les parents, comme le montrent des études spéciales, déterminent en grande partie les traits de personnalité d'une personne en pleine croissance. Les adolescents y sont particulièrement sensibles, car ils vivent toujours avec une grande acuité les conflits et les bouleversements dans leurs relations avec leurs parents.

Éducation et auto-éducation
Du fait que l'éducation joue le rôle principal dans la formation de la personnalité et du caractère d'une personne, il ne s'ensuit pas du tout que la personne en pleine croissance elle-même soit passive, qu'elle soit simplement un objet d'influences extérieures et d'hérédité indépendante de sa volonté. Au contraire, l'une des tâches principales de l'éducation est précisément de développer chez l'enfant un désir d'auto-éducation et de perfectionnement personnel. Déjà, les enfants d’âge préscolaire réfléchissent à « ce qui est bien et ce qui est mal » et prennent une décision historique (historique sans guillemets !) : « Je ferai bien et je ne ferai pas de mal. » La tâche de « se créer soi-même » est particulièrement importante à notre époque, où il existe un processus d'accélération du développement des enfants, ce qu'on appelle l'accélération, que l'on appelle parfois le mystère du 20e siècle.

Le terme lui-même est dérivé du mot latin acceleratio, qui signifie « accélération ». Depuis les années 30 XXe siècle, les scientifiques ont commencé à remarquer que de décennie en décennie, la taille moyenne des enfants augmente, et puberté arrive de plus en plus tôt. Dans le même temps, une accélération de la croissance est déjà observée au stade du développement intra-utérin : longueur moyenne Les naissances de nouveau-nés ont augmenté de cinq à six centimètres au cours des cent dernières années. Au cours des 40 à 45 dernières années, le taux d'augmentation de la taille des enfants et des adolescents a fortement augmenté pour atteindre cinq centimètres par décennie. Ce n’est pas pour rien que les adolescents modernes de quatorze ans ressemblent à ceux des garçons de dix-huit ans. L'accélération a couvert le globe entier : elle s'observe dans les zones climatiques les plus diverses de la planète, dans tous les groupes nationaux et sociaux de la population, dans diverses conditions de développement et d'éducation des enfants. L’accélération est la plus prononcée dans grandes villes, un peu plus faible dans les moyennes et petites et encore moins dans les zones rurales. Ainsi, au cours des 30 à 35 dernières années, la taille moyenne des adolescents de Moscou a augmenté de 7 à 11 centimètres, à Yaroslavl de 5 à 10 centimètres et dans les villages de la région de Moscou de 4 à 7 centimètres.

De nombreuses hypothèses ont été avancées concernant les raisons de cette accélération : on pense que les enfants passent désormais souvent du temps au soleil, mangent mieux et consomment plus de vitamines, s'intègrent dans le rythme de plus en plus rapide de la vie moderne, s'assoient plus souvent devant l'ordinateur. , regardez la télévision, des films et écoutez la radio. L’amélioration est également citée comme motif d’accélération soins médicaux, une augmentation du rayonnement de fond de la Terre, etc. Mais quoi qu'il en soit, ce phénomène existe et crée de sérieux problèmes. Tout d'abord, des questions se posent : le rythme du développement mental et moral s'accélère-t-il ? Les enfants deviennent-ils non seulement plus grands, mais aussi plus intelligents, plus gentils et plus honnêtes ?

Il y a des raisons de croire que le développement intellectuel des enfants s'est également quelque peu accéléré, mais pas dans les mêmes proportions que leur développement physique.

Les enfants ont commencé à en savoir plus que leurs parents au même âge. Ce n'est pas surprenant : après tout, toute notre société a progressé, la famille est devenue plus culturelle. Les enfants nagent littéralement dans des flots d'informations nouvelles, qui proviennent non seulement des enseignants et d'autres adultes, mais aussi des écrans de télévision, d'Internet, etc. ; La circulation des livres, des journaux et des magazines destinés aux enfants a augmenté à plusieurs reprises. Certes, nous devons garder à l’esprit que la quantité de connaissances qu’un enfant possède ne détermine pas le niveau de son développement mental.

La question de l’influence de l’accélération sur le développement moral des enfants est encore plus complexe. Très souvent, les adolescents apparemment mûrs affichent un faible niveau de développement moral. Comme on dit, « stupide » et « intelligent » peuvent être gentils et cruels, honnêtes et trompeurs, travailleurs et paresseux. Cela dépend non seulement de la compréhension des normes morales, mais aussi de la mesure dans laquelle ces normes sont devenues un besoin personnel, une habitude. Et cela, à son tour, dépend de l’éducation et de sa propre expérience morale, de la position morale active des garçons et des filles.

Les capacités et le désir d'auto-éducation sont particulièrement intensifiés au début de l'adolescence. Après tout, c'est précisément dans la merveilleuse période de la jeunesse, où tant de choses se produisent pour la première fois, qu'une personne commence à réfléchir sérieusement aux particularités de son subjectif ou, selon les mots du poète E. Yevtushenko, « le monde secret et personnel », sur sa place parmi les gens. En ce moment, chez chacun de vous, chers lycéens, un changement énorme, mais apparemment presque imperceptible, se produit - d'un objet d'éducation que vous transformez en sujet d'éducation, ou plutôt d'auto-éducation. Cela se manifeste dans des situations de la vie quotidienne bien comprises et familières à tous.

Développement du psychisme lié à l'âge pendant les années scolaires
Ceci est important à savoir non seulement pour la connaissance de soi. Chacun de vous est un frère ou une sœur, un futur père ou une future mère.

L'âge de l'école primaire commence à six ou sept ans, selon le niveau de développement mental de l'enfant, qui détermine préparation mentale enfant à scolarité. Le fait est que la transition vers l'école, d'une part, change radicalement tout le mode de vie de l'enfant et, d'autre part, elle impose de nouvelles exigences très élevées à son psychisme - processus cognitifs, à la sphère émotionnelle-volontaire et à l'ensemble de son personnalité. Il convient de garder à l’esprit que dès les premiers jours du séjour d’un enfant à l’école, des facteurs commencent à agir sur lui qui peuvent conduire à l’apparition de les troubles mentaux et les névroses. Les principaux :
1) charge mentale excessive à laquelle l'étudiant est incapable de faire face ;
2) l'attitude hostile (inamicale) réelle ou imaginaire de l'enseignant par l'enfant ;
3) changement d'équipe d'enfants ;
4) l’attitude méchante réelle ou imaginaire de l’enfant à son égard de la part de ses camarades de classe.
Les situations formatrices de la vie scolaire ont un impact particulièrement actif sur les enfants qui manquent de soutien psychologique.
préparation à l'école. Il comprend un certain nombre de composants.

La préparation intellectuelle d’un enfant à l’école est assurée par la présence d’un certain stock de connaissances et de compétences, d’une part, et par le niveau général de développement mental, d’autre part. Il est important de considérer que la préparation intellectuelle à l'apprentissage systématique ne réside pas tant dans le stock quantitatif d'idées, de compétences et d'aptitudes, mais dans le niveau de développement de la pensée et d'autres processus cognitifs. Être prêt à l'école signifie avoir une perception différenciée, être capable de comparer et de généraliser les caractéristiques des objets et des phénomènes, maîtriser l'analyse et la synthèse et être capable de tirer des conclusions de manière indépendante.

La pensée imaginative, qui se développe intensément au cours du jeu et de l'activité artistique, est particulièrement importante pour la réussite d'un petit écolier. Lors de la préparation intellectuelle d’un enfant à l’école, il est nécessaire de prêter attention au développement des intérêts cognitifs et de l’activité intellectuelle de l’enfant. Cela facilitera la formation en première année de compétences d'apprentissage aussi importantes que la capacité d'écouter l'enseignant, d'agir selon le plan, de s'efforcer d'atteindre l'objectif, de contrôler ses paroles et ses actions et de faire preuve d'indépendance pour atteindre l'objectif visé.

Il est tout aussi important qu'à l'entrée de l'école, l'enfant soit prêt à assumer son nouveau rôle social d'écolier, qui a un certain nombre de responsabilités et de droits. Cette préparation personnelle s'exprime par rapport au travail scolaire et académique, aux enseignants, aux livres et à soi-même. Sa formation peut être facilitée par des conversations avec l'enfant sur l'école, les livres, la communication avec les aînés et les excursions à l'école.

Il est important que les parents sachent ce qui attire leur enfant à l'école. Ici, les accessoires extérieurs de la vie scolaire jouent un rôle important : « Ils m'achèteront un nouveau belle forme», « J'aurai une toute nouvelle mallette », etc. Mais tout cela ne devrait pas être le motif principal.

Il est important que l'école attire les enfants avec son activité principale - l'enseignement, dont les résultats sont importants non seulement pour l'enfant lui-même, mais aussi (il faut l'aider à s'en rendre compte) pour son entourage - maman, papa et les toute la société. Ce motif s'exprime dans les déclarations suivantes de l'enfant : « Je veux aller à l'école, où je résoudrai des problèmes », « J'apprendrai à lire et je lirai moi-même des contes de fées », « J'apprendrai à écrire », etc. .

Si l'enfant n'est pas prêt pour le nouveau poste et le rôle social d'un écolier prêt à acquérir des connaissances pour l'avenir, alors même un élève de première année intelligent avec un vocabulaire riche et un niveau élevé de Développement intellectuel, il est probable que vous étudiez de manière très inégale. Il y aura du succès si les cours suscitent un intérêt direct chez l'élève de première année, mais s'ils exigent de lui un certain effort, un sens développé du devoir et des responsabilités, il hésitera à accomplir les tâches ou les fera avec négligence, à la hâte et ne le fera pas. obtenir un bon résultat.

C’est encore pire si l’enfant ne veut pas du tout aller à l’école : on lui donne de mauvaises notes et on le gronde. La raison de cette attitude est souvent due aux parents qui intimident leurs enfants avec les difficultés à venir de la vie scolaire (« Tu n'arrives pas à associer deux mots, comment vas-tu étudier à l'école », « Quand tu iras à l'école, ils le feront va te casser la gueule »). Il faudra accorder beaucoup de patience, d'attention et de temps à ces enfants afin de changer leur attitude envers l'école et de les aider à croire en leurs propres forces.

Combien plus sage est-il d'adopter immédiatement une attitude positive envers l'école et l'enseignant ! D'ailleurs, tout au long de la période scolaire de la vie d'une personne en pleine croissance, la famille et l'école doivent conjointement inculquer dans son âme la confiance en ses capacités et le respect de l'apprentissage et de ses camarades de classe. La confiance mutuelle, et ce serait bien aussi la sympathie entre l'enseignant et les parents, est l'une des conditions les plus importantes pour la prévention des névroses scolaires.

Un élément essentiel de la préparation psychologique à l'école est la préparation socio-psychologique, qui donne à l'enfant la capacité de communiquer pleinement avec les adultes et ses pairs. Un tel enfant entre facilement dans la société des enfants, y trouve des conditions favorables à son confort émotionnel et à son bien-être et sait participer de manière productive à des activités communes avec ses amis. Le fait qu'un enfant possède les qualités de communication appropriées dépend en grande partie de son expérience de communication au sein de la famille, du climat moral et émotionnel de la famille, des relations entre la mère et le père et de la place qu'il occupe lui-même dans la famille. structure. Il est également important de savoir comment les parents traitent les camarades de jeu de l’enfant et s’ils contribuent à établir une communication avec eux. Tout cela doit être pris en compte tout au long de l’enfance scolaire.

Enfin, la volonté de se préparer à l’école ne peut être ignorée. Aussi dans âge préscolaire naît la capacité d'agir pour des raisons morales, la capacité d'abandonner ce qui semble attrayant au nom de ce qui est nécessaire. Au moment où un élève entre à l’école, des qualités volontaires sont établies, qui sont ensuite améliorées au cours du processus d’apprentissage et d’autres activités ; la discipline, l’organisation et la capacité à gérer son comportement apparaissent.

La préparation psychologique à l'école se forme particulièrement efficacement dans les activités ludiques et créatives, dans les travaux accessibles aux enfants. Le succès dépend de la coopération, de la confiance mutuelle et de la compréhension entre les parents, les enseignants et le personnel médical.

Une attention particulière devrait être accordée aux enfants qui entrent à l'école à l'âge de six ans. En termes de caractéristiques psychologiques, il s'agit encore en grande partie d'enfants d'âge préscolaire, même si formellement ils sont déjà des écoliers. L'apprentissage, qui constitue l'activité phare à cette étape de la vie, chez les enfants de six ans, est combiné au jeu, qui continue d'avoir un impact significatif sur leur développement mental. De manière générale, il faut garder à l'esprit que dans la vie d'un élève du primaire, les activités éducatives ne doivent pas s'opposer au jeu. L'enfance continue, ce qui signifie que la valeur et l'importance du jeu pour le développement moral de l'enfant demeurent.

L’âge de l’école primaire offre de grandes opportunités de développement physique et spirituel. Pour leur mise en œuvre réussie, les caractéristiques anatomiques et physiologiques des jeunes écoliers doivent être prises en compte. À ce stade d'âge, des changements importants se produisent dans les organes et les tissus du corps et toutes les courbes de la colonne vertébrale se forment. Cependant, le processus d’ossification du squelette n’est pas encore terminé. Cela détermine, d'une part, sa plus grande flexibilité et mobilité, qui ouvrent de grandes opportunités pour une bonne éducation physique et la participation à de nombreux sports (à partir de ces années, les enfants commencent à s'engager sérieusement dans le patinage artistique, la gymnastique, etc.), et en revanche, cela nécessite une grande prudence car cela peut entraîner des conséquences négatives. Chez les écoliers plus jeunes, les muscles et les ligaments deviennent plus forts et, globalement, force musculaire. Parce que les gros muscles se développent avant les petits, les enfants ont tendance à faire des mouvements forts et amples et ont plus de difficulté à exécuter de petits mouvements qui nécessitent de la précision. Étant donné que la formation des os de la main se termine à neuf ou onze ans et celle du poignet à dix ans, un élève du primaire a souvent de grandes difficultés à faire face aux devoirs écrits. À cet âge, le muscle cardiaque se développe rapidement et est bien approvisionné en sang, il est donc relativement résistant. Le cerveau reçoit suffisamment de sang, ce qui une condition importante ses performances. Après sept ans, le poids du cerveau augmente sensiblement, en particulier celui des lobes frontaux, qui jouent un rôle important dans la formation des organes supérieurs et supérieurs. fonctions complexes activité mentale personne.

Dans l'éducation et la formation des jeunes écoliers, les caractéristiques de leur enseignement supérieur doivent être prises en compte. activité nerveuse. Le processus d'inhibition chez eux devient plus prononcé que chez les enfants d'âge préscolaire, mais la tendance à l'excitation est toujours très élevée. D'où l'inquiétude caractéristique de cet âge. Discipline consciente et raisonnable, les exigences systématiques des adultes contribuent à la formation chez l'enfant d'un équilibre entre excitation et inhibition.

Tous les changements énumérés dans l'apparence anatomique et physiologique créent des conditions préalables favorables à l'étude, au cours desquelles des changements majeurs se produisent dans le psychisme d'un élève du primaire. C'est au cours du processus d'apprentissage qu'un enfant acquiert la capacité d'identifier et de retenir mentalement des tâches d'apprentissage, c'est-à-dire des exemples de ce qui doit être appris et de ce qui doit être maîtrisé. Il apprend à réaliser des actions objectives et mentales grâce auxquelles ces schémas sont pleinement assimilés, ainsi qu'à contrôler et évaluer son propre travail éducatif.

Sur la base des activités éducatives, deux nouvelles formations psychologiques principales se forment : l'arbitraire des processus mentaux et le plan d'action interne. Le plus jeune écolier développe l'attention volontaire, il maîtrise les techniques de mémorisation et de reproduction volontaires. La résolution de diverses tâches éducatives nécessite que les enfants comprennent l'intention et les objectifs de l'action, déterminent les conditions et les moyens de leur mise en œuvre et soient capables de les planifier en silence, dans leur esprit. La capacité à auto-organiser ses activités se développe progressivement.

Au cours du processus d'apprentissage, les écoliers plus jeunes, parallèlement à la pensée concrète, développent les techniques les plus simples de la pensée abstraite, qui révèlent les causes des phénomènes observés et leur donnent des explications. À l’âge de l’école primaire, les enfants développent des intérêts cognitifs qui, dans des conditions favorables, deviennent des motivations d’apprentissage.

L'attitude du petit écolier envers les notes change progressivement. Il faut garder à l'esprit que pendant longtemps il perçoit la note comme une évaluation de ses efforts, et non de la qualité du travail effectué. Une élève de première année a insisté sur le fait qu'elle était une très bonne élève, et lorsqu'ils lui ont fait remarquer ses mauvaises notes, elle a vivement objecté : « Eh bien, ça ne marche pas mieux, mais j'étudie bien, et ma mère dit que je suis en essayant." Pour un petit écolier, le sens de l'activité éducative ne réside pas tant dans son résultat, mais dans le processus même du travail éducatif (recherche de L.I. Bozhovich). Sous l'influence d'évaluations négatives fréquentes de la part des adultes, l'attitude des jeunes écoliers envers l'apprentissage et l'école peut se détériorer fortement, il est donc très important de faire preuve de tact et de patience.

Joue un rôle important dans la formation de la personnalité des jeunes écoliers groupe d'enfants. Il est important que l'enfant se sente favorablement traité par ses camarades de classe ; une position défavorable dans le groupe de pairs peut conduire à la formation qualités négatives personnalité et à une diminution de l’activité cognitive de l’enfant. Il est du devoir des adultes d'être attentifs à l'organisation de la communication entre un écolier plus jeune et ses camarades de classe et de jeu, pour l'aider à acquérir ces traits positifs qui offrent une position favorable parmi leurs pairs. En général, il faut dire que l'âge de l'école primaire, contrairement aux années suivantes, au milieu de l'adolescence, se caractérise par un développement calme, plus ou moins sans conflit.

L'adolescence - la période de développement des enfants de 12-13 à 15 ans - est autrement appelée transitionnelle, puisque c'est à cette période que se produit la transition de l'enfance à l'adolescence ; Cet âge est souvent caractérisé comme difficile, en crise et même dangereux. Cette évaluation est due, d'une part, à de nombreux changements qualitatifs, qui modifient parfois radicalement et en peu de temps les caractéristiques, les intérêts et les relations antérieurs de l'enfant, et d'autre part, à l'émergence de problèmes subjectifs importants de diverses natures. ordres dans le monde intérieur de l'adolescent. Bien entendu, tout cela pose des difficultés aux adultes pour élever un adolescent et établir des relations favorables avec lui. A cet âge, la désobéissance, l'entêtement, l'impolitesse, l'isolement, le secret, l'obstination, etc. apparaissent souvent.

Les caractéristiques de son développement physique jouent un rôle important dans le changement de comportement d'un adolescent. C’est à cet âge que se produisent des changements dramatiques dans le corps de l’enfant sur le chemin de la maturité biologique. L'appareil musculaire s'améliore et le processus d'ossification du squelette est en cours. Développement inégal du cœur et des vaisseaux sanguins, ainsi que activité active des glandes sécrétion interne entraînent souvent des troubles circulatoires temporaires, une augmentation de la pression artérielle, un stress cardiaque chez les adolescents, ainsi qu'une augmentation de leur excitabilité. Cela peut s'exprimer par de l'irritabilité, de la fatigue, des étourdissements et des palpitations, un déséquilibre général, de l'agitation, ainsi qu'une apathie et une léthargie périodiques.

Tous ces changements sont l’une des sources de l’émergence d’un sentiment d’appartenance à l’âge adulte qui, face à la position réellement inchangée de l’adolescent dans la famille et à l’école, donne lieu à de nombreuses formes négatives d’affirmation de soi. Si un adolescent n'est pas en mesure de prouver sa maturité aux autres de manière socialement approuvée, il s'efforce de le faire de quelque manière que ce soit, en imitant les manières et les manifestations négatives du comportement « adulte » (impolitesse, langage grossier, tabagisme, consommation d'alcool et de drogues). .

Grande influence sur le mental et Développement physique la puberté affecte l'adolescent. Des désirs sexuels et de nouvelles expériences, aspirations et pensées qui leur sont associées apparaissent. La puberté incite les adolescents à s'intéresser à sexe opposé. Tout cela exige que les adultes prennent au sérieux les questions d’éducation et d’éducation sexuelles. Mauvaise influence peut proposer des livres et des films destinés uniquement aux adultes. Privés d'informations pédagogiques sur les aspects intimes des relations humaines, les adolescents tirent des informations déformées sur les problèmes d'amour et de sexe de conversations avec des amis, ce qui provoque souvent un intérêt accru pour ce sujet, développe des tendances érotiques et une sexualité précoce. Dans le même temps, il convient de garder à l'esprit que l'éveil des premiers sentiments amoureux est un phénomène tout à fait normal pour les adolescents des deux sexes.

Le sentiment d'être adulte détermine la nouvelle position de vie de l'adolescent par rapport à lui-même et à son entourage, donne naissance à son activité sociale, à de nouvelles aspirations et expériences. Les adolescents sont très susceptibles d’apprendre les normes, les valeurs et les comportements qui existent dans le monde des adultes. Dans le même temps, les adolescents ont un désir actif d'être un « vrai homme », ce qui implique le développement de qualités telles que la force, la volonté, le courage, l'endurance, la loyauté envers l'amitié et les camarades. Les filles se soucient de leur propre attrait et s'intéressent aux vêtements à la mode.

La participation au travail des adultes, la possibilité d'occuper le poste d'assistant et de soutien sont d'une grande importance pour le bon développement de la personnalité des adolescents. Les relations interpersonnelles et la communication avec les amis jouent un rôle particulier dans toute la vie des adolescents. Ce domaine est souvent le principal pour un adolescent, relégué au second plan l’apprentissage et la communication avec la famille. L'avis des camarades, une place dans un groupe, une équipe deviennent presque la valeur principale qui guide les adolescents. Par rapport aux écoliers plus jeunes, les adolescents imposent des exigences beaucoup plus élevées à leurs pairs, qui concernent principalement les qualités morales. Le « code de camaraderie », une norme morale dont le respect ou le non-respect détermine en grande partie la position d’un adolescent parmi ses pairs, inclut des qualités telles que la loyauté envers l’amitié, l’honnêteté, la volonté d’aider, l’indépendance et le courage. La « trahison des camarades », l'égoïsme, l'avidité, l'arrogance, l'hypocrisie, l'opportunisme, etc. sont condamnés.

À bien des égards, les résultats scolaires sont dévalorisés. Les adolescents sont particulièrement sensibles non pas tant aux notes de leurs camarades, mais au fait qu'ils aient été notés de manière juste ou injuste par l'enseignant, aux qualités personnelles dont un camarade de classe a fait preuve afin de remporter le poste d'excellent élève ou de bon élève. Les bourreaux, les drageons, les pairs diligents mais ennuyeux sont condamnés.

L’une des caractéristiques importantes du développement de la personnalité des adolescents est le développement de la conscience de soi et de l’estime de soi. Les adolescents développent un intérêt pour eux-mêmes, pour les qualités de leur personnalité, un besoin de se comparer aux autres, de comprendre leurs sentiments et leurs expériences. Sur cette base, des conflits surviennent souvent, associés à des contradictions entre une haute estime de soi et un niveau d'aspiration élevé, d'une part, et le fait que d'autres donnent à l'adolescent un niveau différent, inférieur, bien que peut-être. évaluation objective, - avec un autre. Basé sur le développement de la conscience de soi et de la nécessité d'occuper une position élevée parmi ses pairs, l'adolescent développe un désir d'auto-éducation. Cependant, un adolescent n’est souvent pas encore capable de le mettre en œuvre.

Au cours du processus d'étude des bases de la science, d'enrichissement de l'expérience de vie et d'élargissement de leurs horizons, les intérêts des adolescents se forment. La soif de tout apprendre le plus vite possible et l'activité typique des adolescents peuvent conduire à une dispersion des intérêts (« club de théâtre, club photo, mais j'ai aussi envie de chanter, et tout le monde a voté pour le club de dessin ») et à leur changement fréquent . Mais il peut y avoir une autre ligne de développement des intérêts : leur caractère unilatéral et unilatéral ; l'adolescent est si profondément captivé par une chose qu'il devient indifférent, indifférent à tout le reste. En senior adolescence Les premiers intérêts professionnels commencent à prendre forme, dont le développement est particulièrement caractéristique de la prochaine période de développement mental - l'adolescence.

L’adolescence (début de l’adolescence) est la période de la vie d’une personne de 15 à 16 ans. En raison de l’accélération, le début de l’adolescence survient souvent à 14,5 ans, ce qui correspond à des années d’études au lycée. Au début de l’adolescence, le développement physique d’une personne prend fin. La croissance corporelle ralentit par rapport à l’adolescence. Les filles atteignent leur pleine taille en moyenne entre 16 et 17 (plus moins 13 mois), les garçons entre 17 et 18 (plus moins 10 mois). Tous deux connaissent une augmentation de leur poids corporel, tandis que les garçons comblent l'écart récent (à l'adolescence) avec les filles. La force musculaire augmente rapidement : un garçon de seize ans est presque deux fois plus fort qu'un adolescent de douze ans. Il a été établi qu'environ un an après la fin de la croissance, une personne atteint une force musculaire normale chez l'adulte. Ici, bien sûr, beaucoup dépend de votre régime alimentaire et de votre routine d’exercice. On sait qu'au début de l'adolescence, des résultats optimaux sont obtenus dans divers sports. La période de croissance et de développement rapides du corps se termine et une période relativement calme de développement physique ultérieur commence.

En règle générale, à cet âge, la puberté se termine complètement et s'harmonise harmonieusement. le système cardiovasculaire, la formation et le développement fonctionnel des tissus et des organes se terminent, les performances augmentent.

La situation sociale de développement à cet âge se caractérise par une expansion quantitative et qualitative significative des rôles sociaux accessibles aux jeunes ; des rôles d'adultes apparaissent qui définissent leurs nouveaux droits et nécessitent un sens correspondant du devoir et de la responsabilité. A cet âge, ils décident de choisir un métier et beaucoup commencent déjà à travailler. La nécessité de déterminer leur place dans la vie est l'une des principales composantes de la situation sociale de leur développement.

Dans le même temps, dans cette situation, il existe des contradictions qui déterminent de manière significative le développement de la personnalité du jeune homme et les caractéristiques de son comportement. En effet, à côté des éléments du statut d'adulte, le jeune conserve encore des caractéristiques de dépendance à l'égard des adultes, qui s'apparentent à la position d'un enfant. Un lycéen est toujours dépendant financièrement de ses parents (malheureusement, beaucoup conservent cette position après l'obtention de leur diplôme). A l'école, d'une part, on lui rappelle qu'il est adulte, senior, indépendant, et d'autre part, on le maintient effectivement dans la position d'un petit, on exige constamment l'obéissance et on le prive de la possibilité de accepter décisions indépendantes et prendre des mesures responsables.

Les principaux types d'activités à l'adolescence sont également le travail et les études. Certains garçons et filles poursuivent leurs études dans des collèges ou des lycées, d'autres commencent leur vie professionnelle dans des équipes de production, combinant travail et études. Ainsi, l’une des tâches principales des jeunes est de choisir un métier, de choisir un chemin de vie.

Psychologiquement, les lycéens tournés vers l’avenir sont déjà intérieurement chargés par l’école et recherchent intensément leur chemin unique vers l’âge adulte. Ils ont tendance à considérer leur future activité professionnelle non pas tant comme un emploi leur fournissant un moyen de subsistance, mais plutôt comme une vocation, un moyen de réaliser leurs capacités et de réaliser leurs rêves. Malheureusement, dans le même temps, les jeunes hommes et femmes connaissent peu à la fois les caractéristiques réelles des professions attrayantes et leurs propres capacités et capacités qui déterminent leur aptitude professionnelle.

D’où le rôle énorme formation professionnelle dans une école conçue pour révéler un jeune homme et l'originalité de ses qualités psychologiques et la conformité de ses capacités avec les exigences de la profession qu'il a choisie. Nous aurons une conversation séparée à ce sujet plus tard. Sous l'influence d'activités éducatives motivées par des projets de vie pour l'avenir, les intérêts cognitifs des jeunes acquièrent un caractère large, stable et efficace. Leur activité mentale atteint un tel niveau de développement des processus d'analyse et de synthèse, de généralisation théorique et d'abstraction, qui rend possible une activité créatrice indépendante dans de nombreux domaines. Les garçons et les filles se caractérisent par une tendance à une explication causale des phénomènes, une capacité d’argumenter et de prouver et une pensée critique. Ces caractéristiques de leur activité mentale déterminent la critique caractéristique de la jeunesse, le désir de remettre en question ce qui était auparavant tenu pour acquis. Ce n'est pas pour rien que la période de l'adolescence est parfois appelée le temps des illusions perdues : les idées idéales sur la vie entrent en conflit avec ses conditions réelles.

Pour éviter cette crise interne parfois difficile, les adultes devraient résolument éviter les « doubles standards », l’écart entre les paroles et les actes. Des changements très sérieux se produisent dans la conscience de soi des garçons et des filles, sous l'influence desquels naît une idée généralisée de soi, de son propre Soi.

Un rôle important dans le bien-être émotionnel d'un garçon et d'une fille, leur santé psychologique, est joué par l'image de leur propre corps et l'estime de soi de leur apparence. En observant méticuleusement leur apparence changeante, les garçons et les filles en ressentent souvent une grande anxiété. Beaucoup de gens aimeraient changer d’apparence. De nombreux garçons et filles s'inquiètent douloureusement de la petite taille, de l'obésité, de l'acné sur le visage, etc. Des expériences particulièrement difficiles surviennent chez les garçons à maturité tardive. Ces expériences sont généralement gardées secrètes.

La nature de la conscience de soi et de l’estime de soi de ses qualités change à l’adolescence. Si les jeunes enfants reproduisent généralement l'opinion sur eux-mêmes qu'ils entendent de la part de leurs parents et d'autres adultes faisant autorité, alors les garçons et les filles sont guidés par l'estime de soi. Ils se caractérisent par l’introspection, la réflexion et le désir de « se connaître » en se comparant aux autres. (Bien sûr, cela est facilité par l’étude des principes fondamentaux de la psychologie et la maîtrise de la culture psychologique.)

Les jeunes commencent à tenir un journal intime. À cet âge, on observe également une sorte de connaissance de soi « ensemble », lorsque des amis se confient leurs pensées et leurs sentiments et apprennent à se connaître à travers l'autre. L'adolescence est considérée à juste titre comme la période de l'amitié et du premier amour. L’amitié juvénile met en avant la proximité spirituelle, la chaleur émotionnelle et la sincérité. Pour un jeune homme, le « bonheur », c’est quand on est compris.

Les relations entre les sexes s’approfondissent. Les jeunes de quinze à seize ans développent leurs premiers passe-temps sérieux, un besoin urgent d'un profond sentiment d'amour. Le caractère spécifique que prendront ces relations (la cour et le flirt ou l'amitié lyrique sur fond de contacts fraternels plus larges) dépend en grande partie de l'éducation antérieure, des relations familiales et de l'atmosphère morale de l'équipe.

Les adultes - parents et enseignants - doivent faire preuve de tact et de prudence envers les premiers passe-temps de la jeunesse. Les interférences grossières provoquent un véritable traumatisme mental chez les garçons et les filles et perturbent pendant longtemps leurs relations avec les adultes. Dans les conflits entre « pères et enfants », ce sont souvent les parents qui sont responsables.

La communication amicale entre pairs joue également un rôle important dans la vie des garçons et des filles. S'ils ne sont pas satisfaits de la position dans la classe, si leurs aspirations et leurs intérêts spirituels ne sont pas satisfaits à l'école, ils s'efforcent de trouver un groupe où ils peuvent occuper la position plus favorable souhaitée et satisfaire les intérêts dans les domaines auxquels ils ne prêtent pas attention. à l'école. C'est l'une des raisons psychologiques importantes de l'émergence de groupes dits informels.

Une analyse du développement psychologique des enfants aux principaux stades d'âge permet de conclure que son orientation générale est la transformation progressive de l'enfant d'un être soumis à des influences extérieures en une personne capable d'agir de manière indépendante sur la base d'objectifs et de décisions fixés. fait.

Selon vous, qu’est-ce qui a changé en vous au cours des trois dernières années ? Bien sûr, les changements externes sont perceptibles à l'œil nu : une personne a grandi - un jeune homme a mûri, une fille est devenue féminine. Ma voix, mes tailles de chaussures et de vêtements ont changé. Les vêtements eux-mêmes sont devenus différents...

Et maintenant des changements internes plus importants : votre mémoire s'est enrichie de nouvelles connaissances sur la nature et la société, vous avez appris à raisonner, comparer, analyser, généraliser, « regarder à la racine ». Mais ce n’est pas tout, et peut-être même pas le plus important. L’essentiel est l’émergence de nouveaux sentiments et expériences, de ses propres idéaux, croyances, d’une certaine vision du monde, l’émergence d’une nouvelle attitude envers les autres et envers soi-même.

D’où le changement dans les relations avec les adultes. Auparavant, les relations étaient construites par les adultes le plus souvent selon la formule : « Je dis, écoutez et faites-le. Or, cette formule suscite des protestations internes (et parfois ouvertes). Une personne a grandi, ce qui veut dire qu'elle a déjà commencé à se construire selon le modèle, le modèle, l'idéal qu'elle a lui-même choisi. En attendant que cela se produise, il est trop tôt pour vous considérer comme un adulte, comme un individu, quel que soit votre âge. Parfois, une personne a déjà un passeport, a trouvé un emploi et a fondé une famille, mais n’est jamais vraiment devenue adulte, selon les mots du célèbre dramaturge V. S. Rozov, « n’a pas réussi ».

Plus tôt une personne en pleine croissance prend conscience de ses caractéristiques psychologiques, plus tôt un type particulier de préoccupation commence à se manifester - le souci de la formation de sa propre personnalité, le besoin d'auto-éducation, d'activités visant à changer sa personnalité apparaissent.

Le motif de cette activité, sa motivation interne, peut être le désir d'atteindre un objectif fixé, le désir de suivre le rythme des autres, de suivre l'exemple d'un camarade, le rêve d'être comme quelqu'un d'autre. Les bases de la psychologie d'un héros littéraire bien-aimé, etc. Dans tous les cas, pour l'auto-éducation, vous avez besoin de connaissances psychologiques spécifiques sur vous-même, sur la « structure » et les lois de fonctionnement de ce « mécanisme » très complexe (et c'est votre propre psychisme, votre propre monde intérieur) que vous allez améliorer.

La connaissance de soi est la première étape vers l’auto-éducation. Ce n’est pas sans raison que les journaux publiés et inédits des jeunes hommes et femmes sont littéralement remplis de réflexions sur leur caractère. Le plus souvent, ces réflexions sont empreintes d’un esprit d’insatisfaction envers soi-même. L'homme s'est regardé attentivement, ou plutôt s'est scruté en lui-même, et il n'a pas aimé ce qu'il a vu. Ensuite, un programme d'auto-amélioration est esquissé, un auto-rapport sur sa mise en œuvre apparaît, un auto-examen, des conclusions sur les réussites et les échecs... Et ainsi de suite tout au long de la vie.

Tournons les pages de quelques journaux. "Maintenant", écrit L.N. Tolstoï, "quand je développerai mes capacités, à partir de mon journal, je pourrai juger des progrès de ce développement." L'analyse de ses propres caractéristiques psychologiques oblige l'auteur du journal à se soumettre à de vives critiques : « Je suis laid, maladroit... ennuyeux pour les autres, impudique, intolérant et pudique, comme un enfant. - Je suis presque ignorant. Ce que je sais, je l'ai appris tout seul, par à-coups, sans communication, en vain, et même si peu. Je suis intempérant, indécis, inconstant, bêtement vaniteux et ardent, comme tous les gens mous. Je ne suis pas courageux. Je suis insouciant dans la vie et si paresseux que l'oisiveté est devenue pour moi une habitude presque irrésistible. "Je suis intelligent, mais mon esprit n'a jamais été testé à fond sur quoi que ce soit." Je n’ai ni un esprit pratique, ni un esprit laïc, ni un esprit d’affaires. – Je suis honnête, c’est-à-dire que j’aime le bien, j’ai pris l’habitude de l’aimer ; et quand je m'en écarte, je suis insatisfait de moi-même et j'y reviens avec plaisir ; mais il y a des choses que j'aime meilleur- gloire."

Ainsi, deux « S » ont eu lieu - l'auto-test et l'introspection, et voici le troisième « S » - un programme d'auto-éducation - les règles que L.N. Tolstoï a jugé nécessaire de suivre : « 1) Ce qui est assigné à être accompli, faites-le, quoi qu’il arrive. 2) Quoi que vous fassiez, faites-le bien. 3) Ne consultez jamais un livre si vous avez oublié quelque chose, mais essayez de vous en souvenir vous-même. 4) Forcez constamment votre esprit à agir avec toute sa force possible… » « La chose la plus importante pour moi dans la vie est la correction de trois vices principaux : le démon (caractère), l’irritabilité et la paresse. »

Mais voici les règles que K. D. Ushinsky s'est formulées dans sa jeunesse :
"1. Le calme est parfait, du moins extérieurement.
2. Directivité dans les paroles et les actions.
3. Action délibérée.
4. Détermination.
5. Ne dites pas un seul mot sur vous-même, sauf si cela est nécessaire.
6. Ne passez pas de temps inconsciemment ; fais ce que tu veux, pas ce qui va arriver.
7. Dépensez uniquement pour ce qui est nécessaire ou agréable, et ne dépensez pas par passion.
8. Rendez compte consciencieusement de vos actions chaque soir.
9. Ne vous vantez jamais de ce qui était, de ce qui est ou de ce qui sera. 10. Ne montrez ce magazine à personne.

Cependant, vous pouvez réussir votre auto-éducation sans tenir systématiquement des notes dans votre journal. Chacun développe ses propres méthodes d'auto-analyse, de connaissance de soi et d'auto-éducation. Pour les produire grande aide les livres de psychologie peuvent vous aider : à la fois celui que vous lisez actuellement et ceux que vous avez peut-être déjà lus.

La psychologie en tant que science étudie la psyché humaine (une branche spéciale de la psychologie - la zoopsychologie étudie la psyché des animaux).

Psyché- c'est le reflet d'objets et de phénomènes de la réalité objective, qui est une fonction du cerveau.

La science psychologique explore les modèles d'émergence, de développement et de formation des phénomènes mentaux

Trois formes principales de phénomènes psychiques sont connues :
- processus mentaux(sensations, perception, mémoire, réflexion, etc.) ;
- États mentaux (activité, vigueur, passivité, fatigue, etc.) ;
- propriétés mentales personnalités(caractère, tempérament, capacités, etc.).

Toutes les formes de phénomènes mentaux sont interconnectées et se transforment les unes dans les autres. Par exemple, un processus mental aussi complexe que l'observation, selon l'objet et les conditions d'observation, peut provoquer un état de fatigue et de passivité ou d'excitation et d'activité. Si, en raison de la nature de son activité, un salarié doit observer systématiquement, alors les différents états mentaux associés au processus d'observation sont combinés en un tout, généralisés et deviennent une propriété mentale relativement stable de sa personnalité, appelée observation. Cette propriété mentale, à son tour, influence l'état mental d'une personne et, dans certaines conditions, inhibe son excitabilité excessive, mobilise la force pour surmonter la fatigue, la confusion, la distraction, etc. En influençant les états mentaux, l'observation en tant que trait de personnalité d'un employé influence ses processus mentaux. Elle permet de mobiliser l'attention, d'activer la mémoire, d'organiser les opérations mentales, etc.

Il en va de même, par exemple, du processus de pensée, des états qui y sont associés et des propriétés qui se manifestent sous forme de profondeur, d'intelligence, de prudence, etc. Lorsqu'un employé exerce activement ses fonctions officielles, son mental les états sont mobilisés et améliorés, des propriétés mentales personnelles telles que le travail acharné, la diligence, la diligence, la conscience, etc. Celles-ci, comme toutes les autres propriétés de la personnalité, laissent une empreinte sur les états et les processus mentaux.

Dans toutes les formes de phénomènes mentaux, l'esprit, les sentiments et la volonté d'une personne, ainsi que ses besoins, apparaissent dans une unité inextricable. Par exemple, même dans un processus mental relativement simple comme la sensation, la conscience et l'évaluation d'un objet affectant l'organe correspondant, une expérience provoquée par une irritation et une régulation d'actions pratiques peuvent avoir lieu. L'unité de la psyché humaine dans des formes plus complexes de sa manifestation devient encore plus évidente.

Cette connexion de phénomènes mentaux est à un degré ou à un autre familière à chaque personne, puisqu'elle rencontre l'esprit, les sentiments, le caractère et d'autres caractéristiques mentales des personnes avec lesquelles elle entre quotidiennement dans certaines relations de vie. Chacun de nous peut également être conscient de ses caractéristiques psychologiques personnelles (attention, mémoire, capacités, parole, etc.).

Les connaissances peuvent être acquises spontanément ou scientifiques. Le volume et la qualité des connaissances acquises sur le psychisme, c’est-à-dire les connaissances empiriques, sont limités par l’expérience individuelle d’une personne. La connaissance scientifique généralise les schémas de l'activité mentale humaine. Une telle connaissance diffère de la connaissance empirique, tout comme, par exemple, la connaissance des lois de la balistique diffère de la connaissance qu'une pierre lancée tombera définitivement au sol et ne se précipitera pas vers le haut.

Pour qu'un manager réussisse à influencer le psychisme de ses collaborateurs en vue de son développement, il doit s'appuyer non seulement sur l'expérience individuelle acquise au cours du travail avec les personnes, mais également sur la connaissance des données scientifiques issues de la psychologie.

Psyché - un concept général désignant l'ensemble de tous les phénomènes mentaux étudiés en psychologie. Il existe deux approches philosophiques principales pour comprendre la nature et les manifestations de la psyché : matérialiste Et idéaliste.

Selon la première compréhension, les phénomènes mentaux représentent la propriété d'une matière vivante hautement organisée, la maîtrise de soi du développement et la connaissance de soi (réflexion).

Conformément à la compréhension idéaliste de la psyché, il n'existe pas un, mais deux principes dans le monde : matériel et idéal. Ils sont indépendants, éternels, non réductibles les uns aux autres et non déductibles les uns des autres. Tout en interagissant dans le développement, ils évoluent néanmoins selon leurs propres lois. A toutes les étapes de son développement, l'idéal s'identifie au mental.

Selon la compréhension matérialiste, les phénomènes mentaux sont apparus à la suite de la longue évolution biologique de la matière vivante et représentent actuellement le résultat le plus élevé du développement qu'elle a atteint. Il est prouvé que même les êtres vivants les plus simples - unicellulaires - sont caractérisés par des phénomènes proches du psychisme, à savoir : la capacité de répondre aux changements des états internes et de l'activité externe à des stimuli biologiquement significatifs, ainsi que la mémoire et la capacité de apprentissage de base grâce à des changements de comportement plastiques et adaptatifs.

Dans les idées des matérialistes, les phénomènes psychiques sont apparus bien plus tard que l’apparition de la vie sur Terre. Au début, la matière vivante n'avait que des propriétés biologiques d'irritabilité et d'autoconservation, se manifestant à travers les mécanismes de métabolisme avec l'environnement, sa propre croissance et sa reproduction. Plus tard, au niveau d'êtres vivants organisés de manière plus complexe, la sensibilité et la volonté d'apprendre leur ont été ajoutées.

Les premiers signes de vie sur Terre sont apparus il y a 2 à 3 milliards d’années, d’abord sous la forme de composés chimiques et organiques de plus en plus complexes, puis dans les cellules vivantes les plus simples. Ils ont marqué le début de l'évolution biologique associée à la capacité inhérente des êtres vivants à développer, reproduire, reproduire et transmettre par héritage des propriétés acquises et génétiquement fixées.

Plus tard, au cours du processus d'auto-amélioration évolutive des êtres vivants, un organe spécial est apparu dans leur organisme, qui a assumé la fonction de gestion du développement, du comportement et de la reproduction. Ce - système nerveux. À mesure qu'il devient plus complexe et amélioré (séparation des autres tissus et organes, isolement et différenciation des structures ganglionnaires, formation du cerveau, apparition et développement du cortex cérébral, d'abord ancien, puis ancien et nouveau, complication des connexions entre le système central système nerveux et autres organes du corps ) il y a eu un développement de formes de comportement (activité) et une superposition (hiérarchisation) de niveaux de régulation mentale de l'activité vitale : sensations, perception, mémoire, idées, pensée, conscience, réflexion.

L'amélioration de la structure et des fonctions du système nerveux constitue la principale source de développement mental. Le mécanisme de ce processus est apparemment le même à l'aide duquel l'évolution des êtres vivants est décrite et présentée : l'acquisition par un organisme de nouvelles propriétés et organes à la suite de changements survenant dans le génotype ; adaptation à l'environnement et survie des créatures dont les organes (anciens et nouvellement acquis à la suite de mutations) se sont révélés les plus utiles en termes de maintien de la vie, de survie et d'adaptation.

Un stimulus important pour le développement était la complication des conditions de vie elles-mêmes, qui nécessitaient un changement dans la structure du corps, l'émergence de la capacité de refléter le monde et de mieux s'y retrouver. On peut dire que La cause fondamentale de l’amélioration du psychisme était la réalité elle-même : cela exigeait que les êtres vivants développent des systèmes nerveux complexes et des niveaux plus élevés de réflexion psychique. C'est le point de vue général sur l'origine et le développement du psychisme, partagé par les matérialistes.

Les scientifiques enclins à la philosophie idéaliste présentent la question différemment. Selon eux, le psychisme n'est pas une propriété de la matière vivante ni le produit de son développement. Comme la matière, elle existe pour toujours. Tout comme dans la transformation de la matière au fil du temps, on peut distinguer des formes inférieures et supérieures (c'est pourquoi une telle transformation est appelée développement), dans l'évolution de l'idéal (mental) on peut noter ses formes élémentaires et les plus simples, déterminer ses propres lois et forces motrices développement.

Dans la compréhension matérialiste, la psyché apparaît soudainement à un certain stade du développement de la matière vivante, et c'est là la faiblesse du point de vue matérialiste. Elle est confrontée à de nombreuses questions insolubles lorsqu’il s’agit d’expliquer les connexions et les dépendances du mental à la matière. Il s'agit d'un problème psychophysiologique dont l'essence est d'expliquer la dépendance des processus mentaux et physiologiques les uns par rapport aux autres. C'est aussi une définition du substrat anatomique et physiologique de phénomènes idéaux tels que le sens personnel et le sens des formes linguistiques, l'esprit et la conscience, la volonté et la réflexion, etc.
Dans le même temps, de nombreux faits indiquent clairement une dépendance entre le cerveau et les processus psychologiques (cela sera discuté plus en détail dans la prochaine conférence), les états matériels et idéaux. Cela témoigne de liens forts entre l'idéal et le matériel et constitue un argument fort en faveur du matérialisme, mais, bien sûr, cela ne prouve pas que le développement du matériel détermine causalement l'émergence et la formation de l'idéal.

D'autre part, l'idéalisme, en affirmant l'indépendance de l'idéal par rapport au matériel, semble contourner ces problèmes, mais se retrouve également dans une impasse lorsqu'il faut expliquer scientifiquement les faits sur lesquels repose le point de vue matérialiste. basé. Tout d'abord, il s'agit des preuves évidentes accumulées par la biologie, la médecine, la psychologie et la psychophysiologie modernes sur la relation entre les processus mentaux, les états physiques d'une personne et le fonctionnement de son cerveau.

Cette collision a conduit au fait qu'aucune des positions philosophiques discutées n'a pu prévaloir de manière convaincante sur l'autre. Mais heureusement, la psychologie en tant que science spécifique qui obtient des faits, construit ses théories sur cette base et explique le comportement humain, et pas seulement ses phénomènes mentaux, pourrait bien exister et se développer davantage sans attendre la solution finale à ce problème philosophique.
La cellule vivante, en tant que première forme de vie, est née d'une « mutation » survenue avec l'énergie psychique, de sa transition soudaine et explosive vers un nouvel état plus parfait. La poursuite du développement le développement mental s'est déjà produit en relation avec l'apparition du système nerveux chez les animaux. Dans ses profondeurs s'accumulent peu à peu énergie psychique, générant des tensions internes qui, au niveau humain, ont conduit à l'émergence d'un nouveau saut évolutif - la pensée et la conscience.

Le système nerveux est constitué de cellules. Les cellules nerveuses ont des processus en plus de leur corps. Les processus plus courts et généralement ramifiés d'une cellule nerveuse sont appelés dendrites. Un plus long, qui peut aussi donner des branches sur son chemin, s'appelle névrite. La longueur d'un neurite peut atteindre plusieurs dizaines de centimètres, tandis que le corps cellulaire mesure généralement entre 0,005 et 0,05 mm. Une cellule nerveuse avec ses processus est une unité morphologique du système nerveux appelée neurone.

Il existe des systèmes nerveux périphérique et central.

Système nerveux périphérique- ce sont des cellules nerveuses et des terminaisons nerveuses situées dans les organes sensoriels, les muscles, les glandes et les organes internes. Les nerfs sont des faisceaux de neurites enfermés dans des gaines. Le long de certains nerfs, l'excitation va de la périphérie vers le système nerveux central. Ce sont des fibres nerveuses sensorielles et des nerfs appelés centripètes, ou afférent(afferare signifie « apporter » en latin). Selon d'autres - centrifuge, ou efférent(efferare - en latin « emporter »), les nerfs transmettent l'excitation nerveuse du système nerveux central vers la périphérie : aux muscles (nerfs moteurs) et aux glandes (nerfs sécréteurs).

système nerveux central se compose de la moelle épinière, du diencéphale et du cerveau, dans lesquels se distinguent la matière grise (un ensemble de corps de cellules nerveuses) et la substance blanche (les fibres nerveuses reliant certaines cellules et leurs groupes à d'autres).

La moelle épinière, le diencéphale et le cerveau sont couverts méninges et est enfermé dans des os - la colonne vertébrale et le crâne, également tapissés de membranes spéciales et remplis de liquide dans lequel le cerveau semble flotter. Ce coussin hydraulique protège le système nerveux central des contusions.

Un organisme vivant interagit continuellement avec son environnement. L'évolution d'un organisme, depuis l'être vivant le plus simple, tel qu'un virus, jusqu'à l'homme, est le développement de formes d'une telle interaction. Selon I.M. Setchenov, "un organisme sans un environnement externe qui soutient son existence est impossible ; par conséquent, la définition scientifique d'un organisme doit également inclure l'environnement qui l'influence".

Sans comprendre les changements dans l’environnement et son influence sur le corps, il est impossible de comprendre le développement de la psyché humaine. phylogénie(développement au cours de la vie de plusieurs générations), c'est-à-dire le développement de l'homme à partir du monde animal, ni dans sa ontogenèse(développement d’un individu d’une génération), c’est-à-dire le développement de la personnalité d’une personne.

Le développement ultérieur de la psyché au niveau humain, selon le point de vue matérialiste, se produit principalement à travers la mémoire, la parole, la pensée et la conscience en raison de la complication des activités et de l'amélioration des outils qui servent de moyen d'exploration du monde environnant. l'invention et l'utilisation généralisée des systèmes de signalisation. Chez une personne, outre les niveaux inférieurs d'organisation des processus mentaux qui lui sont donnés par la nature, des niveaux supérieurs apparaissent également.

accéléré développement mental les gens ont contribué à trois réalisations majeures de l’humanité : invention d'outils, production d'objets de culture matérielle et spirituelle Et l'émergence du langage et de la parole.

AVEC Grâce aux outils, l’homme a eu la possibilité d’influencer la nature et de la comprendre plus profondément. Les premiers outils de ce type - une hache, un couteau, un marteau - servaient simultanément aux deux objectifs. L’homme fabriquait des objets ménagers et étudiait les propriétés du monde qui n’étaient pas directement transmises aux sens.

L'amélioration des outils et des opérations de travail effectuées avec leur aide a conduit, à son tour, à la transformation et à l'amélioration des fonctions de la main, grâce auxquelles elle est devenue au fil du temps l'outil le plus subtil et le plus précis de l'activité de travail. En utilisant l'exemple de la main, j'ai appris à comprendre la réalité de l'œil humain ; elle a également contribué au développement de la pensée et a créé les principales créations de l'esprit humain. Avec l’expansion des connaissances sur le monde, les capacités de l’homme ont augmenté ; il a acquis la capacité d’être indépendant de la nature et, selon sa compréhension, de changer sa propre nature (c’est-à-dire comportement humain et psychisme).

Les objets de culture matérielle et spirituelle créés par des personnes de plusieurs générations n'ont pas disparu sans laisser de trace, mais ont été transmis et reproduits de génération en génération, en s'améliorant. La nouvelle génération n’avait pas besoin de les réinventer, il suffisait d’apprendre à les utiliser avec l’aide d’autres personnes qui savaient déjà le faire.

Le mécanisme de transfert des capacités, des connaissances, des compétences et des aptitudes par héritage a changé. Désormais, il n'était plus nécessaire de modifier l'appareil génétique, l'anatomie et la physiologie du corps pour atteindre un nouveau niveau de développement psychologique et comportemental. Il suffisait, d'avoir un cerveau souple dès la naissance et un appareil anatomique et physiologique adapté, d'apprendre à utiliser humainement les objets de culture matérielle et spirituelle créés par les générations précédentes. L’homme a dépassé ses limites biologiques et a découvert la voie d’une amélioration presque illimitée.

Ainsi, en s'accélérant progressivement, de siècle en siècle, les capacités créatrices des hommes se sont améliorées, leur connaissance du monde s'est élargie et approfondie, élevant l'homme de plus en plus haut au-dessus du reste du monde animal. Au fil du temps, l’homme a inventé et amélioré de nombreuses choses qui n’ont pas d’analogue dans la nature. Ils ont commencé à le servir pour satisfaire leurs propres besoins matériels et spirituels et ont en même temps agi comme une source de développement des capacités humaines.

Mais l’invention la plus importante de l’humanité, qui a eu un impact incomparable sur le développement de l’humanité, est peut-être le système de signes. Ils ont donné une impulsion au développement des mathématiques, de l’ingénierie, des sciences, des arts et d’autres domaines de l’activité humaine. L'émergence des symboles alphabétiques a ouvert la possibilité d'enregistrer, de stocker et de reproduire des informations. Il n'est plus nécessaire de le conserver dans la tête d'un individu ; le risque de perte irrémédiable due à une perte de mémoire ou au décès du détenteur de l'information a disparu.

Les systèmes de signes, en particulier la parole, sont devenus dès le début de leur utilisation par les gens un moyen efficace d'influencer une personne sur elle-même, en contrôlant sa perception, son attention, sa mémoire et d'autres processus cognitifs. Parallèlement au premier système de signaux donné à l'homme par la nature (I.P. Pavlov), à savoir les organes sensoriels, l'homme a reçu un deuxième système de signaux, exprimé par des mots. Ayant des significations connues des gens, les mots ont commencé à avoir le même impact sur leur psychologie et leur comportement que les objets qu'ils remplaçaient, et parfois même plus s'ils désignaient des phénomènes et des objets difficiles à imaginer (concepts abstraits). Le deuxième système de signalisation est devenu un puissant moyen d’autonomie gouvernementale et d’autorégulation humaine. Presque tous les processus mentaux humains, du fait de l'utilisation de la parole pour les contrôler, ont dépassé les limites de leurs limitations naturelles et ont reçu la possibilité d'une amélioration supplémentaire, potentiellement illimitée.

La psyché, comme nous l'avons déjà noté, est réflexion réalité objective. Mais c’est une réflexion particulière. Elle est fondamentalement différente à la fois du physique (miroir, acoustique, radar, etc.) et du biologique (par exemple l'irritabilité).
À la suite de la réflexion, une personne crée une image subjective de la réalité objective, c'est-à-dire monde intérieur. La psyché naît et se développe au cours du processus d'activité pratique humaine sous l'influence de relations objectivement développées avec le monde extérieur. Ainsi, la psyché en tant que reflet de la réalité objective diffère de toutes les autres formes de réflexion en ce qu'elle surgit, se réalise et s'améliore au cours du processus de l'activité pratique humaine et a sur celle-ci une influence organisatrice inverse. Cela s'exprime dans le fait qu'une personne, sur la base de son expérience personnelle, prend en compte diverses circonstances, planifie et conçoit sa relation avec l'environnement.
La prochaine chose qui caractérise la psyché, contrairement à toutes les autres formes de réflexion, est qu'elle est indissociable d'une personne et influence toute son activité vitale. Après tout, une personne est loin d'être indifférente à quoi et comment réfléchir. Reflétant telle ou telle partie de la réalité, une personne ressent son influence sur elle-même, s'y rapporte d'une manière ou d'une autre, et en fonction de la force et du contenu de cette influence, divers événements se produisent dans le corps. changements physiologiques. Une personne peut devenir rouge ou pâle, respirer librement ou avec difficulté, et même devenir grise en un temps inhabituellement court, etc.

La psyché, contrairement à toutes les autres formes de réflexion, se caractérise également par le fait qu'elle n'est pas seulement une connaissance du côté extérieur des objets et des phénomènes de la réalité objective. La psyché humaine est le reflet des relations et des relations de cause à effet, c'est-à-dire des modèles d'existence de divers aspects et caractéristiques du monde environnant.

Grâce à cela, une personne apprend non seulement ce qui existe objectivement. Cela peut refléter à la fois ce qui était et ce qui n’existe plus actuellement. De plus, une personne reflète également ce qui sera et ce qui viendra. Grâce à cela, il se fixe certains objectifs et, conformément à eux, planifie ses actions pour l'avenir, prévoit et, pour ainsi dire, anticipe l'heure actuelle.

La psyché sous toutes ses formes, en tant que reflet de la réalité objective par une personne, est par essence un phénomène social et, contrairement à la psyché des animaux, elle est cognition consciente. Certes, une personne a de nombreux aspects de l'activité cognitive dont elle n'est pas toujours et dans toutes les conditions pleinement consciente. Il s'agit par exemple de désirs vagues, de compétences existantes mais non utilisées actuellement, etc. Or, la conscience est déterminante dans la vie humaine.

La psyché en tant que réflexion naît et se développe au cours du processus d'activité pratique humaine. En dehors de l'activité, en dehors des relations sociales vitales, il n'y a pas de personne et son psychisme.